◎魏 超 孫 峰

時(shí)間是構(gòu)建教育理論的重要之維，也是開展教育實(shí)踐活動(dòng)的重要基石。時(shí)間歷來(lái)是教育實(shí)踐的主題，“深嵌”在教育活動(dòng)之中，制約著教育活動(dòng)的開展，沒(méi)有任何概念會(huì)比時(shí)間更涉及教育的本質(zhì)。古人很早就注意到時(shí)間對(duì)教育的重要意義?？鬃釉诮逃^(guò)程中“循循然善誘人”，此處的“循循然”就是強(qiáng)調(diào)教育要遵循時(shí)間節(jié)奏；孟子進(jìn)一步提出教育要“盈科而后進(jìn)”，不能違背教育的時(shí)間節(jié)奏“揠苗助長(zhǎng)”；《學(xué)記》則明確指出教學(xué)過(guò)程“不陵節(jié)而施”。近代，夸美紐斯借助對(duì)時(shí)間制度的調(diào)整構(gòu)建起現(xiàn)代學(xué)制的基本框架，極大地促進(jìn)了教育現(xiàn)代化的進(jìn)程，但以時(shí)間為綱的現(xiàn)代學(xué)制也隱藏著嚴(yán)重的缺陷：“學(xué)校中的時(shí)間安排預(yù)設(shè)所有科目都需要同等數(shù)量的學(xué)習(xí)時(shí)間，所有學(xué)生都以相同的方式和速度學(xué)習(xí)?！边M(jìn)入21世紀(jì)，時(shí)間在教育改革中的重要性日益突出。為切實(shí)有效地減輕中小學(xué)生的負(fù)擔(dān)，教育部出臺(tái)了“雙減”政策，通過(guò)嚴(yán)控學(xué)生課后作業(yè)的時(shí)間減輕中小學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。盡管時(shí)間引起了人們的重視，但學(xué)校仍習(xí)慣以機(jī)械的制度化時(shí)間安排教育，時(shí)間與教育的內(nèi)在關(guān)系處于迷霧之中。

一、教育的時(shí)間性

教育是關(guān)涉?zhèn)€體生命成長(zhǎng)的實(shí)踐活動(dòng)，個(gè)體生命在時(shí)間之流中誕生、展開，生命、時(shí)間與教育密不可分地交織在一起，時(shí)間對(duì)于教育的發(fā)生具有重要意義。

（一）教育發(fā)生的時(shí)間性

“教育需要時(shí)間，它可能而且確實(shí)是發(fā)生在時(shí)間的任何一個(gè)瞬間的過(guò)程。”不論是有目的、有計(jì)劃、有組織的專門教育活動(dòng)，還是發(fā)生在日常生活中的廣義的教育，任何教育活動(dòng)都需要經(jīng)歷或長(zhǎng)或短的時(shí)間歷程，教育與時(shí)間的消耗天然地聯(lián)系在一起。個(gè)體認(rèn)識(shí)的形成與發(fā)展具有時(shí)間性，時(shí)間性是對(duì)于感知對(duì)象的持留、駐留、停留、滯留、延續(xù)，是意識(shí)流動(dòng)的一個(gè)區(qū)間、片段。時(shí)間性幫助我們形成對(duì)事物的整體認(rèn)識(shí)，如果沒(méi)有對(duì)感知對(duì)象持續(xù)的時(shí)間滯留，就無(wú)法形成連續(xù)性的時(shí)間體驗(yàn)，我們所能知覺(jué)的只是一堆破碎的信息，而無(wú)法形成完整的、深入的認(rèn)識(shí)。因此，教育需要一定的時(shí)間來(lái)對(duì)感知對(duì)象、產(chǎn)生滯留，從而形成包含豐富內(nèi)容的時(shí)間片段；否則便不會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知，也不會(huì)有教益發(fā)生。

（二）個(gè)體生命時(shí)間是教育的唯一尺度

時(shí)間與生命相互交織、密不可分?！吧跁r(shí)間里進(jìn)展和延續(xù)?！睍r(shí)間總是個(gè)體的時(shí)間，離開了個(gè)體生命，時(shí)間便毫無(wú)意義；時(shí)間是生命的內(nèi)在屬性，離開了時(shí)間，生命便不復(fù)存在，生命在時(shí)間之流中誕生、成長(zhǎng)、老去。個(gè)體生命時(shí)間具有獨(dú)特性，對(duì)于個(gè)體而言，時(shí)間是有限的、變化多樣的，每個(gè)個(gè)體都具有獨(dú)特的生命時(shí)間系統(tǒng)；同時(shí)，個(gè)體的生命時(shí)間也會(huì)因個(gè)體的意識(shí)、精神狀態(tài)而發(fā)生改變。

個(gè)體生命依循著自身的生命節(jié)奏在過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的不同階段流轉(zhuǎn)，同時(shí)，個(gè)體不同的生命階段具有不同發(fā)展任務(wù)，不同階段的轉(zhuǎn)換也要遵循其獨(dú)特的時(shí)機(jī)。因此，教育需要遵循生命成長(zhǎng)的內(nèi)在節(jié)奏，注重教育過(guò)程中不同階段的轉(zhuǎn)換時(shí)機(jī)。但在農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)進(jìn)的過(guò)程中，時(shí)間從個(gè)體生命中抽離出來(lái)而成為了一種異己的、冷漠的客觀鐘表時(shí)間，其可分割、可量化的特點(diǎn)為安排教育活動(dòng)和教育進(jìn)度提供了有力的工具和手段。如此，“生命”在制度化時(shí)間中隱退，“鐘表”逐步確立了其在教育領(lǐng)域的“統(tǒng)治”地位。

（三）自由時(shí)間是個(gè)體全面發(fā)展的前提

馬克思認(rèn)為時(shí)間是人的發(fā)展的空間，作為人發(fā)展的空間的時(shí)間實(shí)際上是指?jìng)€(gè)體不受束縛、可以自由支配的時(shí)間，是用于娛樂(lè)和休息從而為勞動(dòng)者的自由活動(dòng)和發(fā)展開辟?gòu)V闊天地的余暇時(shí)間，是用于發(fā)展不追求任何直接實(shí)踐目的的人的能力和社會(huì)的潛力的時(shí)間，即自由時(shí)間。自由時(shí)間是個(gè)體全面發(fā)展的決定性條件。

首先，自由時(shí)間為個(gè)體能力發(fā)展提供廣闊的空間，個(gè)體能力的獲得與發(fā)展離不開個(gè)體參與社會(huì)交往、教育學(xué)習(xí)等各種實(shí)踐活動(dòng)，而參與這些實(shí)踐活動(dòng)的前提條件就是自由時(shí)間的占有和運(yùn)用。其次，自由時(shí)間為個(gè)性發(fā)展提供空間，馬克思認(rèn)為，個(gè)性發(fā)展與自由時(shí)間的增加是相統(tǒng)一的，自由個(gè)性的實(shí)質(zhì)就是對(duì)自由時(shí)間的支配，“我有可能隨自己的興趣今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判”。顯然，在共產(chǎn)主義社會(huì)，人的自由個(gè)性是通過(guò)對(duì)自由時(shí)間的支配來(lái)體現(xiàn)的。

二、制度化教育時(shí)間困境

“時(shí)間是一種生活事實(shí)”，是學(xué)生個(gè)體生命成長(zhǎng)的土壤。對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)注，需要我們俯身審視這片土壤是否已經(jīng)貧瘠，若時(shí)間失去了意義和靈魂，成長(zhǎng)便無(wú)處可尋。在當(dāng)前的教育實(shí)踐過(guò)程中，制度化時(shí)間確立了自己在學(xué)校教育過(guò)程中的霸權(quán)地位，主宰了學(xué)生教育的方方面面，學(xué)生的生命成長(zhǎng)遭遇了時(shí)間質(zhì)與量的考驗(yàn)。

（一）碎片化的隱憂

學(xué)校運(yùn)行的是一種“可分割”“可計(jì)量”“非情境”的鐘表時(shí)間，所有人都被束縛在一張由鈴聲、課程表、作息表以及校歷等組成的時(shí)間之網(wǎng)中。學(xué)校通過(guò)各種時(shí)間表為學(xué)生安排了豐富的活動(dòng)內(nèi)容，但日常的教育時(shí)間有限，每個(gè)活動(dòng)都只能分得四十分鐘左右的時(shí)間，非教學(xué)活動(dòng)時(shí)間更是被大大縮減；不同性質(zhì)的教育活動(dòng)之間還需要一定的集體轉(zhuǎn)換時(shí)間。這就導(dǎo)致學(xué)生在每一項(xiàng)活動(dòng)中滯留的時(shí)間呈現(xiàn)出“短時(shí)化”的特征，不同活動(dòng)之間的轉(zhuǎn)換呈現(xiàn)出“高速化”特征。從時(shí)間的角度來(lái)看，學(xué)校盛行的是一種“完整的分解教育”，時(shí)間被精細(xì)地劃分為連續(xù)的、短時(shí)段的“時(shí)間單元”，每個(gè)單元何時(shí)開始、何時(shí)結(jié)束都有嚴(yán)格的規(guī)定，教師可以對(duì)學(xué)生的每一個(gè)“時(shí)間單元”的每一時(shí)刻進(jìn)行具體的控制和有規(guī)律的干預(yù)，從而確保稍縱即逝的時(shí)間被最大化利用。這種機(jī)械化拆分時(shí)間的方式在帶來(lái)學(xué)校教育高效率的同時(shí)，也導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展連續(xù)性的中斷，學(xué)生的發(fā)展呈現(xiàn)出階段化、碎片化特征，學(xué)生有著豐富的時(shí)間體驗(yàn)卻無(wú)法形成具有豐富內(nèi)容的時(shí)間片段，時(shí)間“飛快流逝，卻又在記憶里不著痕跡”。

（二）生命時(shí)間的隱退

人類對(duì)時(shí)間的理解隨著社會(huì)的發(fā)展經(jīng)歷了巨大的變化，吉登斯認(rèn)為“‘時(shí)間’并不是傳統(tǒng)文化中的一個(gè)單獨(dú)的‘維度’”。傳統(tǒng)的時(shí)間是包含著價(jià)值取向的感知與行動(dòng)的深層結(jié)構(gòu)形式，它與個(gè)體的生命歷程深度融合。伴隨著技術(shù)發(fā)展，時(shí)間逐步成為一種外在的、異己的“統(tǒng)治者”，個(gè)體生活完全被時(shí)間控制，過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)十分清晰而確定地展現(xiàn)在眼前。

生命存在著，就已經(jīng)存在于本己的過(guò)去、現(xiàn)在、將來(lái)之間了，個(gè)體的生命發(fā)展需要保持時(shí)間維度上的一致性與連續(xù)性，需要將過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)直覺(jué)為統(tǒng)一整體，從而確保個(gè)體發(fā)展前后相繼、保持統(tǒng)一，否則個(gè)體在時(shí)間的長(zhǎng)河中只能體會(huì)到片段式的自我，導(dǎo)致自我成長(zhǎng)在時(shí)間維度上出現(xiàn)新的危機(jī)。學(xué)校中充滿了對(duì)“未來(lái)”的迷思，總是以那個(gè)遙不可及的未來(lái)規(guī)劃、控制現(xiàn)在，單調(diào)、無(wú)趣、苦悶、壓抑充滿了現(xiàn)在的時(shí)間。我們總認(rèn)為可以以當(dāng)下的苦痛置換未來(lái)的幸福，但當(dāng)下的苦痛卻早已沉淀為個(gè)體的生命底色，失去了當(dāng)下幸福的根基，未來(lái)的幸福也只是“可望不可即”的海市蜃樓的幻象。無(wú)休止追求“未來(lái)”，否棄“現(xiàn)在”，遺忘“過(guò)去”，己為現(xiàn)代制度化教育時(shí)間的突出特征，以控制為形式、用焦慮當(dāng)動(dòng)力的時(shí)間生態(tài)讓“‘現(xiàn)在’在理論上呈現(xiàn)為一種無(wú)法維持的空洞瞬間，實(shí)踐上表現(xiàn)為沒(méi)有合法的地位以及被強(qiáng)行打斷的狀態(tài)，這也導(dǎo)致‘現(xiàn)在’這一維度在學(xué)校中隱退?！眰€(gè)體既無(wú)法立足于現(xiàn)在，也無(wú)可期待的未來(lái)。

（三）自由時(shí)間的消退

學(xué)校中流行以單向線性鐘表時(shí)間安排學(xué)生的日常活動(dòng)，這是一種異己的、冷漠的、無(wú)生命的、無(wú)意義的機(jī)械時(shí)間——鐘表滴滴答答，時(shí)間自在流失。伴隨著工業(yè)社會(huì)的到來(lái)，時(shí)間不再具有屬人的獨(dú)特性質(zhì)，機(jī)械時(shí)鐘把“時(shí)間從人類活動(dòng)中分離出來(lái)”。時(shí)間成為了一種對(duì)象、客體，成為了外在的異己的力量。時(shí)間意志誕生在這個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程中，使得人們可以在既定的社會(huì)結(jié)構(gòu)的支持和配合下把時(shí)間意志施加于人，通過(guò)時(shí)間去實(shí)時(shí)控制和支配，其直接的代價(jià)就是造成了人的“物化”和自由意志喪失，最終走向被奴役。時(shí)間完全控制了人的社會(huì)生活，成為了生活的指揮棒，是具有最高價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的稀缺資源，需要臣服于他，爭(zhēng)奪他，珍惜他，利用他。學(xué)校通過(guò)各類時(shí)間表掌握了學(xué)生的時(shí)間，“在作息時(shí)間中，學(xué)生一天的時(shí)間安排被精確到分、秒，時(shí)間不再屬于自己，而是一種被規(guī)定的紀(jì)律”。時(shí)間就像一個(gè)高舉著皮鞭的監(jiān)工，驅(qū)使著學(xué)生奔波忙碌。

學(xué)校通過(guò)制度化的時(shí)間為學(xué)生安排了“豐富”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以填滿學(xué)生的每時(shí)每刻，導(dǎo)致學(xué)生失去自由時(shí)間。同時(shí)學(xué)校的制度化時(shí)間會(huì)以強(qiáng)制的學(xué)習(xí)要求剝奪學(xué)生的自主選擇權(quán)，以各類時(shí)間表掌控學(xué)生的成長(zhǎng)進(jìn)度，“它要求學(xué)生遵循進(jìn)度規(guī)劃與步調(diào)，節(jié)制甚至忽略身體的需求與沖動(dòng)”。學(xué)生處于一種失去時(shí)間主宰權(quán)的境遇，教育者將學(xué)生看作一件有待塑造的物品，對(duì)其時(shí)間進(jìn)行控制、支配、剝奪其自由時(shí)間。上學(xué)的時(shí)間不屬于學(xué)生自己，處于一種“填滿卻未被充實(shí)的狀態(tài)”，是一種缺乏自主權(quán)的時(shí)間。學(xué)生常以“混日子”“熬時(shí)間”的心態(tài)對(duì)抗集權(quán)化的時(shí)間安排，導(dǎo)致與教育者之間的一種緊張的對(duì)立狀態(tài)。

三、制度化教育時(shí)間的超越

時(shí)間是教育的重要維度，是教育改革的重要抓手。當(dāng)前的減負(fù)措施通過(guò)調(diào)整學(xué)生在校時(shí)間以及課外作業(yè)時(shí)間來(lái)減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，這樣的嘗試為減輕學(xué)生沉重的負(fù)擔(dān)邁出了堅(jiān)實(shí)一步，然而這一問(wèn)題的解決并不能單純地依靠在時(shí)間上做加法或減法的策略。只有對(duì)時(shí)間與教育的關(guān)系進(jìn)行追根溯源的反思，才能夠?yàn)槲覀兘⒁环N和諧的教育生態(tài)提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

首先，尊重學(xué)生的生命時(shí)間，依時(shí)而進(jìn)，還時(shí)于學(xué)生，使學(xué)生成為時(shí)間的主人。教育者需要尊重學(xué)生內(nèi)在生命時(shí)間的時(shí)序和節(jié)奏，做到不奪其時(shí)，既不侵占學(xué)生的當(dāng)下時(shí)間也不搶奪學(xué)生的未來(lái)時(shí)間，在教育中“盈科而后進(jìn)”，逐步促進(jìn)學(xué)生的生命發(fā)展。給時(shí)間以生命，以生命主宰時(shí)間，把時(shí)間還給學(xué)生，讓學(xué)生成為時(shí)間的主人。

其次，立足當(dāng)下，與時(shí)“共鳴”。調(diào)整與時(shí)間的關(guān)系，與時(shí)“共鳴”，這種“共鳴”關(guān)系可以“讓主體有身處世界、不被世界拋棄的經(jīng)驗(yàn)，并且在共鳴過(guò)程當(dāng)中主體有機(jī)會(huì)吸取世界的支持來(lái)為自己所用”。共鳴關(guān)系讓學(xué)生可以沉浸在當(dāng)下時(shí)間中，在時(shí)間的流逝中可以獲得滿足，得到休憩和內(nèi)心的安定。只有在共鳴關(guān)系中，學(xué)生才能“將事物發(fā)展的過(guò)程看作在進(jìn)行中的事物中的開展、更新、變通、流通的連續(xù)體”。個(gè)體生命成長(zhǎng)的連續(xù)性和整體性才能得以保障。

最后，重視“閑暇”教育。閑暇讓學(xué)生在繁忙的“工作世界”中體會(huì)內(nèi)心的寧?kù)o，使自己成為自己。閑暇指引我們以“不工作”的觀物姿態(tài)審視自身與時(shí)間的關(guān)系，它是一種個(gè)體的精神狀態(tài)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)在的無(wú)憂無(wú)慮。只有將學(xué)生從制度化的教育時(shí)間困境中解放出來(lái)，學(xué)生才能擁有足夠的閑暇時(shí)間去反思自身與外在“工作世界”的關(guān)系，從而使自己在喧囂的“工作世界”中獲得內(nèi)心寧?kù)o。同時(shí)，閑暇要求學(xué)生以開放的姿態(tài)面向“工作世界”，閑暇的狀態(tài)是不干預(yù)，是要學(xué)生“自我開放，把自己釋放出去，達(dá)到忘情的地步”。唯有如此，學(xué)生才能將自己的生命世界向著當(dāng)下的生活世界敞開，唯有沉醉于靈魂寧?kù)o開放的此時(shí)此刻，偉大的真知灼見(jiàn)才能顯現(xiàn)，學(xué)生才能在閑暇中自由成長(zhǎng)。