◎陳思然 葛永林

2019年3月18日，習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會提出思政課教學(xué)應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持“八個相統(tǒng)一”，“堅(jiān)持灌輸性與啟發(fā)性相統(tǒng)一”便是其中之一。它要求思政教師在教學(xué)中應(yīng)以不抑制學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和獨(dú)立性為前提，善用灌輸，并運(yùn)用鮮活有效的教學(xué)方法啟發(fā)學(xué)生思維，從而使學(xué)生能夠理解理論知識的內(nèi)涵和價值。“堅(jiān)持灌輸性與啟發(fā)性相統(tǒng)一”是培育學(xué)生政治認(rèn)同核心素養(yǎng)的重要途徑。高中思政教師必須將“堅(jiān)持灌輸性與啟發(fā)性相統(tǒng)一”這一基本要求落實(shí)到課堂教學(xué)實(shí)踐之中，將理論知識透徹地灌輸給學(xué)生，這一理論灌輸?shù)倪^程亦是啟發(fā)學(xué)生思維，豐富理論認(rèn)知，增強(qiáng)理論認(rèn)同的過程，從而學(xué)生能夠“擁護(hù)中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，堅(jiān)持和發(fā)展中國特色社會主義，認(rèn)同中華人民共和國、中華民族、中華文化，弘揚(yáng)和踐行社會主義核心價值觀”，有利于政治認(rèn)同核心素養(yǎng)的培育。

一、思政課“堅(jiān)持灌輸性與啟發(fā)性相統(tǒng)一”的理論闡釋

“堅(jiān)持灌輸性與啟發(fā)性相統(tǒng)一”是對思政課教學(xué)規(guī)律和教育方法的深度認(rèn)識和高度概括，是教師教育教學(xué)工作的重要指引。探索“堅(jiān)持灌輸性與啟發(fā)性相統(tǒng)一”的理論支撐，有助于我們深化對這一教育理念的理解。其中，“灌輸性”是對價值澄清理論的揚(yáng)棄與超越，“啟發(fā)性”是對以學(xué)生為中心的教育理念的有力彰顯，“灌輸性”與“啟發(fā)性”是辯證統(tǒng)一不可分割的矛盾體。

（一）“灌輸性”是對價值澄清理論的揚(yáng)棄與超越

價值澄清理論是二十世紀(jì)60年代具有重要影響的德育流派之一。其代表人物路易斯·拉思斯(Louis E.Raths)在《價值與教學(xué)》中強(qiáng)調(diào)：在多元價值并存的社會背景下，兒童由于其價值判斷和選擇的能力不足，會對如何形成清晰的價值觀感到無所適從。因此，教師應(yīng)當(dāng)在尊重兒童主體地位的基礎(chǔ)上，通過價值澄清的方法來引導(dǎo)他們形成清晰的價值觀。我國思政課教學(xué)與西方價值澄清理論流派面臨著相似的背景，承擔(dān)著相似的責(zé)任與義務(wù)——幫助學(xué)生形成清晰的價值觀。

價值澄清理論體現(xiàn)了以教師引導(dǎo)代替教師說教的思想，這與思政課堅(jiān)持“灌輸性”是共通的。實(shí)踐中，我們習(xí)慣將“灌輸”狹隘化，將“灌輸”與“填鴨式”“強(qiáng)制性”等聯(lián)系在一起，“談灌輸而色變”。思政課同樣反對道德說教，反對填鴨式、強(qiáng)制性地向?qū)W生灌輸理論。“堅(jiān)持灌輸性與啟發(fā)性相統(tǒng)一”強(qiáng)調(diào)的灌輸并非硬性灌輸，而是輔以學(xué)生更能接受的方式和手段，使其理解和接受理論知識。

但是，價值澄清理論具有“倡導(dǎo)相對主義價值觀、偏重形式而忽視德育內(nèi)容”的弊端，而這些正是灌輸性理論要超越之處?！肮噍斝浴钡闹饕康氖菐椭鷮W(xué)生形成正確而清晰的價值觀，而非相對主義價值觀。價值觀是人生的重要導(dǎo)向，樹立清晰的價值觀對于學(xué)生具有重要意義，能夠幫助其抵御不良價值觀的沖擊，用科學(xué)的理論武裝頭腦，指導(dǎo)實(shí)踐。價值觀亦與國家和社會發(fā)展息息相關(guān)，“一個國家和社會系統(tǒng)要想穩(wěn)定與和諧,必然要求以某種價值體系為主導(dǎo)和核心來維系”，得到廣泛共識的價值觀可以鞏固人心，凝聚合力，為國家發(fā)展指明道路。無論是對學(xué)生個體發(fā)展還是社會整體發(fā)展，相對主義價值觀都是不可取的，教師有責(zé)任向?qū)W生灌輸馬克思主義理論，使學(xué)生能夠以社會主義核心價值觀為價值追求，以馬克思主義、共產(chǎn)主義為信仰。

（二）“啟發(fā)性”是對“以學(xué)生為中心”教育理念的有力彰顯

教師要注重教學(xué)中的啟發(fā)性的思想由來已久。《論語·述而》記載：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”，即孔子認(rèn)為要在學(xué)生獨(dú)立思考的基礎(chǔ)再去啟發(fā)學(xué)生，最終的目標(biāo)是讓學(xué)生能夠舉一反三。此外，中外教育史上許多教育家也提出過啟發(fā)性教學(xué)理念和方法。例如，由譏諷、助產(chǎn)、歸納和定義四個步驟組成的“蘇格拉底教學(xué)法”便體現(xiàn)了啟發(fā)性。

強(qiáng)調(diào)將啟發(fā)性與高中思政課教學(xué)工作相結(jié)合，是對“以學(xué)生為中心”教育理念的彰顯。這意味著教師要將啟發(fā)性蘊(yùn)含于教學(xué)過程中，啟發(fā)學(xué)生利用所學(xué)知識觸類旁通，待其思考后再予以點(diǎn)撥和拓展。學(xué)生對理論知識的理解是通過教師的啟發(fā)而主動獲得，而非通過硬性灌輸被動接受。教師啟發(fā)的目的是希望學(xué)生具備自主學(xué)習(xí)的意識、擁有獨(dú)立思考的能力、能夠獨(dú)立判斷與選擇。教師將啟發(fā)性“真正體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)時間、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)效果等方面”，從而真正尊重學(xué)生的主體地位，展現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教育理念。

（三）把握“灌輸性”與“啟發(fā)性”的矛盾對立統(tǒng)一

“八個統(tǒng)一”是習(xí)近平總書記對思政課教學(xué)提出的新要求，其中，“每個統(tǒng)一都蘊(yùn)含相輔相成的兩個方面，是二者的辯證統(tǒng)一”。“灌輸性”和“啟發(fā)性”也是一對矛盾，既相互對立又相互統(tǒng)一，從而對思政課教學(xué)提出了更高要求。“灌輸性”著重強(qiáng)調(diào)思政課教學(xué)離不開理論的灌輸，更強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用；“啟發(fā)性”則著重強(qiáng)調(diào)在理論灌輸過程中對學(xué)生的啟發(fā)，更多體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

“灌輸性”和“啟發(fā)性”固然有其對立屬性的一面，同時，還要看到兩者的統(tǒng)一。在高中思政課教學(xué)中，一方面，若僅僅重視灌輸性而忽視啟發(fā)性，學(xué)生的學(xué)習(xí)便可能走向繁瑣枯燥、呆板僵化，難以入腦、走心，繼而影響教學(xué)實(shí)效性；另一方面，若僅僅重視啟發(fā)性而忽視灌輸性，無論是對于學(xué)生還是教師來說，啟發(fā)都將成為一種負(fù)擔(dān)。沒有灌輸作為基礎(chǔ)，學(xué)生可能會耗費(fèi)大量時間都難以明白教師所云何者，這種啟發(fā)反而會降低教學(xué)效率，難以保證教學(xué)實(shí)效。灌輸應(yīng)適度留白，即教師要點(diǎn)到即止，將探索發(fā)現(xiàn)的機(jī)會轉(zhuǎn)交給學(xué)生。此處留白應(yīng)由啟發(fā)來填補(bǔ)，將“啟發(fā)性”滲透于理論灌輸之中；而啟發(fā)又必以灌輸為基礎(chǔ)，啟發(fā)中的方向需要灌輸來把控。唯有以灌輸為基礎(chǔ)的啟發(fā)才是高效的，唯有被灌輸把控方向的啟發(fā)才不會走向放任主義。

二、“堅(jiān)持灌輸性與啟發(fā)性相統(tǒng)一”培育政治認(rèn)同素養(yǎng)路徑探析

思想政治新課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生應(yīng)具備的政治認(rèn)同核心素養(yǎng)的描述，通常采用“認(rèn)同”“堅(jiān)信”“堅(jiān)定”“明確”等應(yīng)用于思想領(lǐng)域的行為動詞。但是，政治認(rèn)同并不僅僅局限于思想價值觀層面，只有“把內(nèi)含在主體思想和心理中的政治價值、政治態(tài)度轉(zhuǎn)化為外顯的現(xiàn)實(shí)行為，知行統(tǒng)一，才意味著政治認(rèn)同的形成”。

一般情況下，學(xué)生的行為表現(xiàn)在一定程度上反映了他們對理論的理解程度和深度，而這種對理論的把握需要教師和學(xué)生在“政治認(rèn)知”和“積極內(nèi)化”兩個階段形成合力。由此，學(xué)生能否通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成政治認(rèn)同核心素養(yǎng)，與教師在前兩個環(huán)節(jié)運(yùn)用灌輸與啟發(fā)的實(shí)效性密切相關(guān)。只有灌輸和啟發(fā)到位，并在此過程中形成教師與學(xué)生的雙向互動，學(xué)生才能更好地外化行為，將政治認(rèn)同踐行于政治實(shí)踐，為中華民族的偉大復(fù)興貢獻(xiàn)自己的力量。

（一）基于學(xué)情分析“精準(zhǔn)滴灌”：增強(qiáng)理論說服力

為深化學(xué)生的政治認(rèn)知、促進(jìn)積極的政治認(rèn)同，灌輸必定要求實(shí)現(xiàn)從“大水漫灌”到“精準(zhǔn)滴灌”的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變的發(fā)生建立在教師對學(xué)情分析的把握基礎(chǔ)之上。

在理論傳授前對學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行分析，能夠提前了解學(xué)生的思維方式、性格特征、已有知識儲備情況等，從而為教師確定影響學(xué)生達(dá)成政治認(rèn)同的積極或消極因素，為教學(xué)內(nèi)容的取舍和編排，以及為理論灌輸過程中教學(xué)方法和手段的選擇提供指引。在教學(xué)過程中對學(xué)生進(jìn)行學(xué)情分析，教師能夠?qū)W(xué)生在理論學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的困惑進(jìn)行解答和引導(dǎo)，根據(jù)學(xué)生的反饋適度調(diào)整教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)方法，從而提高理論教學(xué)的實(shí)效性。教學(xué)后再次進(jìn)行學(xué)情分析，能夠檢查學(xué)生政治認(rèn)同核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成情況，有利于教師的反思和改進(jìn)，以及后續(xù)教學(xué)工作的推進(jìn)。

例如，在教學(xué)“新民主主義革命的勝利”一課時，政治認(rèn)同培育目標(biāo)是使學(xué)生理解“為什么只有在中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下，中國人民才能取得新民主主義革命的勝利”。雖然理論抽象，但教師可提供史料加以佐證：在授課前應(yīng)了解學(xué)生對歷史知識的掌握情況；在講授時要注重學(xué)生是否能夠“將豐富的感性歷史資料抽象上升為理性的思政學(xué)科觀點(diǎn)，即得出無可爭辯的歷史事實(shí)觀點(diǎn)與科學(xué)理性的學(xué)科理論觀點(diǎn)”；在課后可運(yùn)用多種方式，如布置撰寫演講稿、繪制手抄報(bào)等作業(yè)，對學(xué)生政治認(rèn)同核心素養(yǎng)的達(dá)成情況進(jìn)行考察。讓學(xué)情分析貫穿教學(xué)全過程、全環(huán)節(jié)，理論灌輸才能更加精準(zhǔn)，更有說服力。

（二）厘清教學(xué)邏輯“啟而有發(fā)”：提升價值思辨力

啟發(fā)性遵循了學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。因此，教師善用啟發(fā)能夠激發(fā)學(xué)生的思維，使學(xué)生能夠?qū)碚撚懈羁痰恼J(rèn)識，從而促進(jìn)積極認(rèn)同的生成。思政課教學(xué)要真正實(shí)現(xiàn)“啟而有發(fā)”，必須厘清教學(xué)邏輯，注重啟發(fā)環(huán)節(jié)的邏輯性。

啟發(fā)環(huán)節(jié)的設(shè)置要體現(xiàn)知識的層次遞進(jìn)并與學(xué)生思維方式的內(nèi)在邏輯保持一致。教師應(yīng)理順知識的內(nèi)在邏輯并對學(xué)生的思維活動進(jìn)行預(yù)設(shè)，在此基礎(chǔ)上串聯(lián)知識線并設(shè)計(jì)之對應(yīng)的啟發(fā)環(huán)節(jié)。注重考慮是否每一個啟發(fā)環(huán)節(jié)是否都是有效的，環(huán)節(jié)之間是否具有邏輯性，能夠一步步為學(xué)生鋪設(shè)思維階梯，提供思維線索，最終達(dá)成政治認(rèn)同目標(biāo)。

例如，教師在講授“創(chuàng)新是引領(lǐng)發(fā)展的第一動力”時，考慮到學(xué)生可能會認(rèn)為創(chuàng)新是唯一動力，教師可就此發(fā)問“創(chuàng)新是唯一的發(fā)展動力嗎？”學(xué)生通過探究中國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展道路，認(rèn)識到增長動力還有要素和投資等，從而掌握一定的經(jīng)濟(jì)學(xué)知識。接下來，學(xué)生可能會疑惑當(dāng)下為何創(chuàng)新是引領(lǐng)發(fā)展的第一動力。教師可在此處設(shè)計(jì)啟發(fā)環(huán)節(jié)，請學(xué)生分組對創(chuàng)新如何適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要和為建設(shè)科技強(qiáng)國奠定基礎(chǔ)，以及傳統(tǒng)的要素和投資驅(qū)動為何難以適應(yīng)當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展新常態(tài)的需求進(jìn)行探究，以此讓學(xué)生體會創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的必要性和深刻意義。

遵循“是什么-為什么-怎么辦”的邏輯，教師可再追問“我們應(yīng)當(dāng)如何發(fā)揮創(chuàng)新的引領(lǐng)作用”?？紤]到多數(shù)高一學(xué)生難以用全面的觀點(diǎn)分析事物，教師可引導(dǎo)學(xué)生從政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會等多方面，以及從國家、社會、企業(yè)、個人等多主體展開分析，從而學(xué)會多角度、全面地思考問題。如此，通過層層遞進(jìn)的三個啟發(fā)環(huán)節(jié)構(gòu)成邏輯嚴(yán)密的問題鏈，使學(xué)生能夠體會國家堅(jiān)持創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的前瞻性和科學(xué)性，感悟創(chuàng)新的重要意義，自覺承擔(dān)創(chuàng)新使命。

（三）“相得益彰”講好中國故事：彰顯學(xué)科魅力

講好中國故事是思政課的目標(biāo)和要求，也是學(xué)生形成政治認(rèn)同的前提，其離不開灌輸性與啟發(fā)性的相得益彰。鑒于新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“圍繞議題，設(shè)置活動型學(xué)科課程的教學(xué)”，思政教師可通過實(shí)施議題式教學(xué)，以及開展社會實(shí)踐活動實(shí)現(xiàn)灌輸性和啟發(fā)性相得益彰。

議題、情境和活動是議題式教學(xué)的三個重要的組成部分，其中議題為引領(lǐng)，構(gòu)成教學(xué)的邏輯主線；情境為載體，它依據(jù)議題而設(shè)，同時支持和服務(wù)于活動的開展；活動為路徑，學(xué)生通過開展自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，落實(shí)思政學(xué)科核心素養(yǎng)。由此，議題式教學(xué)過程是堅(jiān)持灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一指導(dǎo)思想的過程。在此，以“偉大的改革開放”為例做一分析。

首先，堅(jiān)持議題引領(lǐng)，為灌輸性和啟發(fā)性的結(jié)合提供空間和支架。議題是議與題的有機(jī)結(jié)合，“議”凸顯了議題的可議性，是區(qū)別于問題的最顯著特征，強(qiáng)調(diào)議題引導(dǎo)主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一的探究活動。而可議性體現(xiàn)了啟發(fā)性教學(xué)原則，知識通過啟發(fā)的方式傳授給學(xué)生，為學(xué)生提供獨(dú)立思考的空間，使其在探究中探索真理，啟迪智慧； “題”則要求議題的結(jié)構(gòu)化，要求議題邏輯與學(xué)科邏輯和學(xué)生的認(rèn)知邏輯相匹配，從而提升理論“灌輸”的實(shí)效性。在理論講授過程中，邏輯清晰的議題線有助于教師統(tǒng)籌議題中創(chuàng)設(shè)的情境和活動，使學(xué)生在序列化議題的驅(qū)動下水到渠成地生成知識。

例如，在“偉大的改革開放”教學(xué)中，教師可以深圳特區(qū)設(shè)立的目的、改革開放過程中出現(xiàn)的問題與取得的巨大成就為例，設(shè)計(jì)“改革開放為什么只有進(jìn)行時，沒有完成時”的總議題和三個子議題“偉大抉擇：中國為何要進(jìn)行改革開放”“偉大歷程：中國如何在曲折中深化改革”“偉大堅(jiān)守：中國為何要將改革開放進(jìn)行到底”。學(xué)生在教師的啟發(fā)下，圍繞議題在情境中開展合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，有利于政治認(rèn)同核心素養(yǎng)的達(dá)成。

其次，堅(jiān)持情境載體，為灌輸性和啟發(fā)性的結(jié)合營建場域。要更好達(dá)成灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一的目標(biāo)，關(guān)鍵是情境必須具體真實(shí)，凸顯時代性，密切聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際。一方面，理論的巧灌輸呼喚真實(shí)可感的情境。力求貼合學(xué)生生活實(shí)踐，幫助學(xué)生在真實(shí)情境中發(fā)掘理論與現(xiàn)實(shí)生活實(shí)踐的關(guān)聯(lián)性，從而激發(fā)學(xué)習(xí)意趣，為師生思維的碰撞提供平臺。另一方面，啟發(fā)指向真實(shí)情境中的問題解決?！八枷胝螌W(xué)科的核心素養(yǎng)就是看學(xué)生能否運(yùn)用學(xué)科內(nèi)容應(yīng)對各種復(fù)雜社會生活情境的問題和挑戰(zhàn)”。

例如，分議題三“偉大堅(jiān)守：中國為何要將改革開放進(jìn)行到底”旨在引導(dǎo)學(xué)生辯證看待改革開放的意義和問題，堅(jiān)持改革開放，堅(jiān)定中國特色社會主義道路。教師可創(chuàng)設(shè)一組利弊對照的情境：情境一從今昔對比看深圳改革開放，與學(xué)生一同領(lǐng)略深圳在經(jīng)濟(jì)、政治、文化、交通等領(lǐng)域發(fā)生的滄桑巨變；情境二探究社會出現(xiàn)的‘姓資還是姓社的爭議’等質(zhì)疑深圳改革開放的思潮，為學(xué)生理解“改革開放是黨和國家大踏步趕上時代的重要法寶”這一理論提供佐證。讓學(xué)生從改革開放帶來的中國、中華民族、中國人民的面貌，以及中國共產(chǎn)黨面貌的改變的高度深刻理解這一定位，在此基礎(chǔ)上認(rèn)同理論知識，從而讓理論入腦、走心。

最后，堅(jiān)持活動路徑，為灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一鋪設(shè)道路。在活動中解疑答惑是應(yīng)對復(fù)雜情境的最有效手段，更能體現(xiàn)啟發(fā)性教學(xué)原則，最大程度避免解惑變?yōu)檎f教，啟發(fā)學(xué)生“在價值沖突中深化理解，在比較、鑒別中提高認(rèn)識，在探究活動中拓展視野”，水到渠成地得出正確結(jié)論、消除困惑。

例如，當(dāng)學(xué)生對分議題三中的情境感到困惑時，教師可開展“改革開放究竟是利大于弊還是弊大于利”的辯論活動。辯論能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)積極思考、集思廣益，使學(xué)生對改革開放取得的成就和產(chǎn)生的問題形成更加全面的認(rèn)識。辯論結(jié)束后，教師可因勢利導(dǎo)地小結(jié)：“成就和問題是相伴而行的，有舍才有得”，啟發(fā)學(xué)生要用辯證的觀點(diǎn)看待事物；還可進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思考為何社會中會出現(xiàn)質(zhì)疑改革開放的思潮，如從“盲人摸象”的不同等角度進(jìn)行探析，拓展學(xué)生思維的深度和廣度。通過灌輸和啟發(fā)相統(tǒng)一的活動融情理一體，實(shí)現(xiàn)政治高度和學(xué)理深度相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)政治認(rèn)同核心素養(yǎng)的培育。

思政教師應(yīng)當(dāng)緊跟時代之勢，教育之勢，挖掘“灌輸性與啟發(fā)性相統(tǒng)一”的深刻內(nèi)涵和價值，將其作為培育學(xué)生政治認(rèn)同核心素養(yǎng)的鑰匙，“精準(zhǔn)滴灌”增強(qiáng)理論說服力， “啟而有發(fā)”提升價值思辨力，使二者“相得益彰”，不斷彰顯思政學(xué)科魅力。