文/王春暉

為何探究“主題意義”？

系統(tǒng)功能語言學家韓禮德（Michael A. K. Halliday）認 為主題（theme）是說話者要說的話的出發(fā)點；另一位系統(tǒng)功能語言學家麥蒂森（Christian M. I. M.Matthiessen）認為主題是語篇中為每一從句設立局部語境的資源（轉引自Hasan & Fries，1995）?？梢?，主題為說話者或作者想要通過話語或文本表達的目的、意圖和思想，它是語篇語境的來源,同時又深深影響著語義結構的表達。語言學家利奇（Geoffrey Leech）從語義學的視角將廣義的意義（meaning）分為概念意義、社會意義、主題意義等七種不同的類型。他認為主題意義即說話者或?qū)懳恼碌娜私柚M織信息的方式傳遞的一種意義（轉引自江憶文，2002）。簡言之，主題為語言學習提供主題范圍或主題語境（教育部，2020），主題意義是主題內(nèi)容所要傳遞的價值、作用和影響。

我們可以從課程和語篇兩個層面來理解英語教學中強調(diào)主題意義探究的重要性。第一，課程層面。英語課程內(nèi)容中的主題分為人與自我、人與社會和人與自然三大宏觀范疇，這種劃分主要源自馬克思主義哲學觀，即人類社會的進步和人的個體發(fā)展都是在不斷與自然、社會、自我的相互作用和矛盾解決中實現(xiàn)的。三大主題范疇又進一步細分，比如“人與自我”可分為“生活與學習”“做人與做事”主題群，其下包括“時間管理、衛(wèi)生習慣、個人喜好、學校生活、飲食與健康”等更明確、詳實的子主題內(nèi)容（教育部，2022）。英語課程的目的就是幫助學生通過英語語言對這三大主題領域的意義進行探討和學習，從而達到學習語言、了解世界、理解社會與文化、發(fā)展思維與情感、塑造品格與價值觀等核心素養(yǎng)課程目標，落實立德樹人根本任務。第二，語篇層面?，F(xiàn)代語言教學理論認為語篇是語言學習的基本單位。無關聯(lián)的詞句堆砌不是語篇，語篇是形式銜接、語義連貫的意義整體，多數(shù)是集文字、圖表、符號為一體的多種模態(tài)，并以不同的語體和文體形式呈現(xiàn)。語篇必有語境，因為交際總是發(fā)生在一定的情景中，即情景語境；交際還受到習慣和社會規(guī)范制約，即文化語境。語篇有主題，語篇中各小句表達的意思各有不同，但都是緊緊圍繞一個獨立的中心議題而展開；探討語篇的目的是為了傳遞某種用意和主張，即語篇的主題意義。主題意義是語篇形成的黏合劑，在語篇構成中具有核心地位，對語篇的信息分布起著決定性作用（雷佳林，1996）。在英語教學領域，語言學習就是通過在語境中學習有主題意義的語篇來實現(xiàn)的（程曉堂，2018）。

以上兩個層面體現(xiàn)的對“主題意義”的理解，前者是后者的方向，體現(xiàn)課程學習的出發(fā)點，指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；后者是前者的基礎，只有在每一次學習中深度探究語篇的主題意義，核心素養(yǎng)課程目標才能得以實現(xiàn)。

小學英語主題意義探究常見問題及分析

主題意義探究是英語教學的重要任務。近年來，筆者在指導英語師范生教學技能競賽和參與教學一線聽評課活動時，發(fā)現(xiàn)當下小學英語主題意義探究的過程中常發(fā)生“誤讀、曲解、混淆”等問題，致使教學本該具有的教育性得不到充分釋放或體現(xiàn)。

1.誤讀主題核心概念

概念，即把事物的共同特點加以概括從而得到關于其一般、本質(zhì)特征。概念是思維的基本形式之一，是對事物進行判斷和推理的基礎。教學語篇在介紹人與自我、自然、社會中會涉及諸多概念。語篇中的核心概念是主題呈現(xiàn)的聚焦點，正確理解核心概念，是正確闡釋主題意義的前提和所依照的邏輯起點。反之，概念誤讀或理解偏差將直接影響主題意義探究的方向。

[案例1]

某課基于“Our pets”的單元主題，主要教學內(nèi)容是孩子們在寵物展上展示自己的狗、金魚、貓和馬等寵物，等待寵物評判員評比。教師開門見山就將“pets”一詞貼在黑板的醒目位置，然而教學全過程再無涉及，學生都在使用“Look,this is my fish. It’s red and black.What animal do you like best?”“I like birds very much.”類似的語言框架談論動物的名稱、大小、顏色以及個人喜歡的類型。顯然，教師誤讀了“pets”的概念，將其泛化成了“animal”。

探究此課主題意義的關鍵是把握核心概念“pets”。雖然大多數(shù)寵物種類是動物，但不能將普通動物簡單等同于寵物。被人類專門培育的動物有很多種，比如工作動物或?qū)嶒灒ㄊ遥﹦游锏?，但人們出于“干活”“盈利”等目的而飼養(yǎng)的動物不會是寵物。所謂寵物，其最大的特征在于對人的陪伴以及成為人精神和情感上的依戀。如果教學中未能觸及人與動物間的互動和感受，那就不可能言及“Our pets”這個主題。以上教學中，教師沒有用心去揣摩“pets”這一主題核心概念，犯了誤讀概念的錯誤，致使主題意義流失。

2.曲解主題內(nèi)容發(fā)生的場景

對話、故事等是比較適合小學生學習的語篇類型。這類文本通常將事件、現(xiàn)象或問題發(fā)生的場景交代得很清楚，即明確事情發(fā)生的特定空間、時間及人物關系。針對此類語篇，我們可以用who、what、where、when來解構它們的基本要素。探究主題意義之前，教師應該先引導學生厘清場景因素，明確人物是在什么地方、什么時候做的事和說的話，否則會導致語言形式與場景要求不相稱、主題意義“無可探”的問題。

[案例2]

某課以“At the funfair”為題，通過“What are you doing? Are you flying your helicopter? I’m flying my plane / riding my motorbike / driving my car.”等語言表達展現(xiàn)孩子們在游樂場玩耍的情景。在語言操練環(huán)節(jié)，教師設計了“The ways to go to school”的練習活動。

“去上學”與“在游樂場玩”是兩個完全不同的場景，雖然能共用到ride my bicycle、drive my car等語言，但以drive my car、fly my helicopter談論真實的上學方式難免不切實際。此外，教學中無關聯(lián)的場景交替出現(xiàn)，既會沖淡學生對語篇主題的感受，又易使他們錯誤地將上學方式與在游樂場開模型汽車建立對等關系。另外，時態(tài)也不適恰，相互詢問日常上學方式很少會用到進行時態(tài)?？梢?，明確主題內(nèi)容發(fā)生的場景至關重要，否則連語言運用的適恰性也得不到保證，主題意義探究更無從談起。

3.混淆主題劃分的范疇與層級

現(xiàn)行英語教材大都以單元為單位進行編排。每一單元設有明確的主題，配備若干語篇，滲透語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等課程內(nèi)容。在單元內(nèi)部，雖然各個（課時）語篇的內(nèi)容各有側重，但都圍繞單元主題體現(xiàn)主題意義。這些語篇的主題之間通常為并列關系，前后互為補充說明，旨在擴大和加深對單元主題的闡釋；也有遞進關系，漸次遞進建構單元主題的內(nèi)涵。在范疇和層級上，語篇主題不能超越單元主題，否則就混淆了邏輯歸屬關系，致使主題意義理解錯位。

[案例3]

某 單 元 以“Helping others”為單元主題。語篇1包含“I’m thirsty / hungry / cold / sick. Here’s some water / food / medicine.”等表示生活中給予幫助的內(nèi)容；語篇2以“Be a good citizen”為題，介紹讓座、撿錢包交公、捐款、幫鄰居提物品等利他行為；語篇3設定的情景為街頭巷尾，人物通過“Where can I buy / find? …” “It’s over there…”為尋找商店、廁所等地的游客指路；語篇4是一首以“Good citizens, stand up tall”為題的歌謠，作為全單元內(nèi)容的再現(xiàn)和小結。以上可見，語篇主題與單元主題在范疇和層級上歸屬錯位。

筆者依據(jù)《義務教育英語課程標準（2022年版）》，對單元內(nèi)容的主題范疇與層級進行劃分：人與自我—做人與做事—做個好公民—幫助他人，從宏觀到微觀，層級分明，范圍合理。適合小學生的學習材料通常不會讓其探討宏觀、抽象的主題，而是選擇像“Helping others”這樣具體形象的內(nèi)容。問題是教材在建構單元主題意義時，語篇主題設置出現(xiàn)了“低—高—低—高”的錯位狀況。首先，“做個好公民”比“幫助他人”顯然高一個層級，造成語篇主題高于單元主題的歸屬錯位。其次，如果要闡釋“做個好公民”的意義，一般從“對國家、對自己與對他人”三個視角來探討，遵紀守法是對一個好公民最起碼的要求，然后才是善良、誠實、助他等品質(zhì)。最后，語篇2和4雖然被冠以“爭做好公民”之題，但呈現(xiàn)的卻是“替老師拿東西、為別人開門、讓座”等幫助他人的行為，顯然語篇歸納時拔高了主題，以致觀點與闡釋不相稱。教師若不能敏銳識別教材編排中的主題錯位問題，就會造成學生對主題意義理解拔高或片面化，不利于其養(yǎng)成實事求是的探究習慣。教師一定要意識到教材的語篇并不總是完美的，要根據(jù)自己的語篇知識彌補教材語篇的不足（程曉堂，2020）。

4.忽視主題所基于的文化習俗

根本上而言，語篇反映的是文化內(nèi)容，即社會歷史、科學技術、文學藝術、民族風俗、思維習慣、道德信仰等。英語學科的國際性和跨文化性，決定了中國學習者在英語學習中有較多機會探索英語國家或世界其他國家的社會文化內(nèi)容。教師在教學前需做好“了解文化”這門功課，否則文化理解失誤會阻礙主題意義探究。

[案例4]

某課的主要內(nèi)容為孩子們在“怪物秀”上扮演奇形怪狀的怪物，并相互展示。教師在不強調(diào)“The Ugly Monster Show”這一特殊文化習俗的情況下，讓學生圍繞奇特的外貌特征進行對話：“I’ve got a green face and three orange eyes. Have you got a big purple mouth? ”“No, I haven’t. I’ve got six black hands.”

這是個典型的脫離文化背景而孤立操練語言的課例。試想，在現(xiàn)實生活中我們不大可能存在討論一張綠臉、三只橙眼、六只黑手等個體樣貌的情況，只有在特殊的文化習俗活動中（比如“The Ugly Monster Show”）才可能運用以上語言。語言運用必須與主題所基于的文化習俗相吻合，這樣意義探討才具有合理性。教師需用心思考語言與文化的緊密關系，尤其需敏銳地辨別一些典型的文化習俗事例，不可將其簡單忽視或粗淺化處理，否則會導致主題意義探究落入“離奇歪斜”之境地。

5.舍棄主題蘊含的深刻寓意

根據(jù)寓言、成語改編的故事是小學常見的語篇類型，它們大都短小精悍、言簡意賅，卻蘊含著深刻的寓意，具有鮮明的哲理性。這種意味深長的語篇，故事是內(nèi)容，道理才是目的。了解故事、講述故事本身只是解決了主題內(nèi)容，幫助學生領悟故事背后的深刻道理才是教學要達到的結果。換言之，不探究其中的深刻寓意，即放棄了該種語篇特有的價值。

[案例5]

某課學習故事《盲人摸象》。教師對“ear, tusk, tail, fan, spear,rope”等內(nèi)容做了精心的教學，最后讓學生畫一種自己喜歡的動物并介紹它的外形特征。

[案例6]

某課學習繪本《獅子和老鼠》，教師將教學重心放在讓學生學習介紹“The lion is big. It can run fast. It has strong teeth. The mouse is small but it has sharp teeth.”這樣的故事細節(jié)。

以上課例的問題在于教師把這些寓言、成語故事當作普通語篇進行教學，無視故事背后的深刻道理。《盲人摸象》故事歷史悠久，北宋釋道原的作品中就可尋到“眾盲摸象，各說異端”的描述，后作為成語廣為流傳?！丢{子和老鼠》選自古希臘《伊索寓言》，是享譽世界的經(jīng)典之作。這些膾炙人口的寓言和成語故事早已成為寶貴的世界文化遺產(chǎn)，不僅因為其情節(jié)生動、形象鮮明，更是因為故事蘊含了深刻道理。教師應引導學生在探究和接受故事背后深刻道理的過程中去塑造健全人格，樹立正確的價值觀。反之，如果教師只讓學生了解故事的表面信息，舍棄和忽視其深刻寓意，便失去了教學的教育價值。

提高主題意義探究質(zhì)量的建議

要修正或規(guī)避以上“誤讀、曲解、混淆”等問題，教師在小學階段引導學生進行主題意義探究時，需在認識和方法上做到以下三點：

首先，要深刻領會課程主題的育人主旨?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》將“主題”視為具有聯(lián)結和統(tǒng)領其他內(nèi)容要素的作用，可見其在課程中的重要地位。因此，教學的要旨就是要引領學生對人與自我、人與社會、人與自然三大主題領域的意義進行深入探究，從而達到培養(yǎng)人、塑造人的目的。教師要深刻領會課程設計的主旨意圖，在教學實踐中將看似平常、零碎的教學內(nèi)容進行歸納和整理，按課程主題思想提取出育人要義。例如，當我們領會到“Pets”屬于“人與自然—自然生態(tài)—種植與養(yǎng)殖，熱愛并善待生命”這一大主題及其主題群后，該課的意義導向就會自然落到對“人與動物、生命、熱愛”等的思考和表達上，就不會簡單將動物的顏色、大小、種類等表層信息作為育人的落腳點。因此，教師既要在意識和信念上樹立主題意義育人的教學觀，更要在每一次教學實踐中加以落實。

其次，要深入挖掘語篇蘊含的主題意義。在學校教育中，教材是英語課程內(nèi)容的主要載體。挖掘教材語篇中的主題要義、實施一系列主題意義探究活動，是落實課程育人的基本途徑。對待教材語篇，教師要走出靜態(tài)、孤立地分析語篇中語音、詞匯和語法的誤區(qū)，應以主題為引領，著重分析核心概念、交際場景、邏輯層級、文化習俗、隱含寓意等語篇要素是如何影響主題意義建構的。例如，在上述案例中，教師如果確認了主題內(nèi)容發(fā)生的場景，語言應用起碼不會張冠李戴；厘清了單元主題與語篇主題之間的邏輯層級，探討好公民形象和個體行為要求就變得水到渠成；識別了成語故事或寓言等特殊的體裁性質(zhì)，道理或意義就自然成為教學必須觸及的關鍵。需要指出的是，盡管教材中的語篇通常具有較強的示范性和教育性，但這并不意味著語篇的主題意義總是顯性的或者輕易就能被識別的。在很大程度上，教師要根據(jù)語篇特征和要素帶領學生理解語篇深處的意圖、情感態(tài)度和價值取向。

最后，要強化學習活動對主題意義的彰顯。課堂中教師指導學生完成主題意義探究的任務是要依靠某些特定的語言學習活動來實現(xiàn)的。因此，指向主題意義探究的活動設計變得尤為重要，尤其面對文章主題立意較深但小學低段學生的語言水平又較低的情況，教師該如何有針對性地實施主題鮮明、語言淺顯的學習活動就成為較大的挑戰(zhàn)。例如，雖然中國文化中絕少有“Monster Show”這樣的習俗，我們?nèi)砸伎家粋€問題：在什么情況下中國學生能運用以上語言講述自己的文化故事？我們可以設計“寫春聯(lián)，驅(qū)‘年獸’”的活動，先讓學生描繪自己想象中年獸的模樣，再嘗試用lucky、happy、spring等關鍵詞設計春聯(lián)，用英語講述和演繹中國春節(jié)文化習俗。這樣的學習活動情境合理、語言恰當，且意義 深遠。因此，即使面對低齡學習者，我們?nèi)钥梢酝ㄟ^設計有針對性的學習活動創(chuàng)新教學，實現(xiàn)較為深刻的主題意義探究。