彭乃聰

深度學(xué)習(xí)是一種持續(xù)性學(xué)習(xí)過程，在這一過程中學(xué)習(xí)者需要充分調(diào)動(dòng)思維的潛力，開展分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等思維活動(dòng)，進(jìn)而對(duì)知識(shí)和概念進(jìn)行批判性地建構(gòu)。在教育教學(xué)實(shí)踐中，深度學(xué)習(xí)能夠活躍學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生思維從低階向高階發(fā)展。在新課程改革背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)課程強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的思維能力進(jìn)行培養(yǎng)，而促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)就是實(shí)現(xiàn)這一任務(wù)的重要方式。目前，通過對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)情況的調(diào)查來看，許多學(xué)生還是處于機(jī)械、重復(fù)的淺層次學(xué)習(xí)中，更多的是根據(jù)教師的講解機(jī)械地接受知識(shí)，而沒有進(jìn)行深入探究和批判性吸收，更深入探究思考。針對(duì)此，文章結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，就深度學(xué)習(xí)在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的實(shí)施策略，淺談四方面的探究體會(huì)。

一、 明確教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注思維動(dòng)向

教學(xué)目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的方向。教學(xué)目標(biāo)本身具有預(yù)設(shè)性和生成性，因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上教師要精心預(yù)設(shè)問題，利用問題呈現(xiàn)目標(biāo)，同時(shí)關(guān)注學(xué)生的思維動(dòng)向，促使學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

(一)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，明確深度學(xué)習(xí)目的

課堂需要有明確的目的性，只有這樣教師才能合理安排教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生實(shí)現(xiàn)合理有效的啟發(fā)。例如在《認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求對(duì)學(xué)生的多維度發(fā)展提出要求：①感知平均分的操作過程，理解分?jǐn)?shù)含義，能夠正確讀、寫分?jǐn)?shù)，并結(jié)合實(shí)際生活初步理解分?jǐn)?shù)存在的必要性。②在動(dòng)手操作中設(shè)計(jì)分?jǐn)?shù)，親自感受分?jǐn)?shù)的形成過程，形成數(shù)感。③在操作、觀察、比較、討論、交流等活動(dòng)中形成創(chuàng)新精神、發(fā)展創(chuàng)新意識(shí)，進(jìn)而獲得積極的情感體驗(yàn)。在目標(biāo)的引導(dǎo)下教師設(shè)計(jì)了課堂問題，引導(dǎo)學(xué)生不斷探究，讓學(xué)生在啟發(fā)性的氛圍中理解分?jǐn)?shù)、感知分?jǐn)?shù)的意義，并初步實(shí)現(xiàn)對(duì)分?jǐn)?shù)的運(yùn)用。

(二)關(guān)注思維動(dòng)向，促使學(xué)生深入探究

在課堂上，師生之間、學(xué)生之間的互動(dòng)能夠?qū)崿F(xiàn)觀點(diǎn)的交鋒和思維的碰撞，并為學(xué)生的深入思考、深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。但是，由于小學(xué)生的思維天馬行空，注意力難以長(zhǎng)時(shí)間集中，在課堂學(xué)習(xí)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)偏離主題的情況。因此，教師需要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的思維動(dòng)向，根據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展進(jìn)行點(diǎn)撥和引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的深入挖掘。例如在《認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)》的課堂指導(dǎo)中，學(xué)生在初步認(rèn)識(shí)了“分?jǐn)?shù)”的概念后，教師關(guān)注到學(xué)生的思維發(fā)展正處于淺層次階段，并且產(chǎn)生了進(jìn)一步探究的欲望。針對(duì)此，教師設(shè)計(jì)了動(dòng)手實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在手腦并用的過程中深化認(rèn)識(shí)。在活動(dòng)中，教師為每個(gè)小組提供各種形狀的記事貼，其中有長(zhǎng)方形、心形、襯衫形、樹葉形、梅花形等，并引導(dǎo)學(xué)生嘗試找出這些圖形的1/2，并用彩筆進(jìn)行涂色標(biāo)記。通過活動(dòng)學(xué)生找到了不同的尋找1/2的方法，并體驗(yàn)、感受到分?jǐn)?shù)的形成過程，最后逐步抽象，深化了對(duì)知識(shí)的思考。

二、 利用問題驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)探究本質(zhì)

問題是引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要“抓手”。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)深入研究教學(xué)內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)問題，利用問題啟發(fā)學(xué)生思考，驅(qū)動(dòng)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，進(jìn)而組織互動(dòng)交流，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)，讓學(xué)生深入探究數(shù)學(xué)的本質(zhì)。

(一)分析教學(xué)內(nèi)容，合理設(shè)計(jì)課堂問題

在小學(xué)階段，有的數(shù)學(xué)知識(shí)比較抽象，學(xué)生理解起來存在一定的難度，因此，教師要善于借助問題對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分解，以轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以接受的內(nèi)容，并引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由具體到抽象的思考過程，促使學(xué)生的深度探究。例如在《乘法分配律》的教學(xué)研究中，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了如下分析：本節(jié)課是在學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)掌握了乘法交換律、結(jié)合律，并能初步應(yīng)用這些定律進(jìn)行一些簡(jiǎn)單計(jì)算的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)的。在課程學(xué)習(xí)中學(xué)生不僅要學(xué)會(huì)什么是乘法分配律，更要在探索規(guī)律的過程中發(fā)展分析、推理、抽象、概括的思維能力。這一節(jié)課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生來講存在學(xué)習(xí)難度，且理解消化周期長(zhǎng)，因此，借助幾何直觀幫助學(xué)生初步認(rèn)識(shí)乘法分配律，并通過問題引導(dǎo)促使學(xué)生探究知識(shí)的本質(zhì)，讓學(xué)生完成深層建構(gòu)是重要的教學(xué)思路。在課堂設(shè)計(jì)中教師為學(xué)生展示了“貼瓷磚的幾何直觀圖片”，并提出問題：你知道工人叔叔在干什么嗎？這樣搭配瓷磚可以構(gòu)建成什么樣的圖形？你能根據(jù)圖形的啟發(fā)對(duì)瓷磚進(jìn)行搭配嗎？這樣的設(shè)計(jì)讓學(xué)生借助熟悉的生活情境去發(fā)現(xiàn)和探究規(guī)律，使抽象的乘法分配律變得直觀形象、便于理解，以調(diào)動(dòng)學(xué)生探究的欲望和學(xué)習(xí)的興趣。隨著探究的深入，教師逐漸提出具有一定難度的問題：你知道乘法分配律是從何而來嗎？你能嘗試用數(shù)學(xué)語言表示乘法分配律嗎？你知道乘法分配律在生活中有哪些用途嗎？這樣的教學(xué)指導(dǎo)讓學(xué)生從直觀的圖形分析開始產(chǎn)生問題，并在問題的驅(qū)動(dòng)下逐步理解乘法分配律的形成過程和具體作用，實(shí)現(xiàn)深化學(xué)習(xí)。

(二)重視知識(shí)聯(lián)動(dòng)，促使學(xué)生循序漸進(jìn)思考

根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)的建構(gòu)需要運(yùn)用已經(jīng)掌握的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)通過問題的引導(dǎo)，幫助學(xué)生在新知識(shí)與已有的數(shù)學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之間建立聯(lián)系，讓學(xué)生在建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)的同化，從而實(shí)現(xiàn)深入思考。在學(xué)生探究問題的過程中，教師要給予一定的信息提示，提醒學(xué)生回憶已有的數(shù)學(xué)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)中是否存在與新知識(shí)相關(guān)的內(nèi)容，例如相似的知識(shí)點(diǎn)，相同的邏輯推理過程等，讓學(xué)生在“溫故”的過程中做到“知新”；當(dāng)然，教師還可以為學(xué)生提供思考的線索，讓學(xué)生找到思考的方向，獲得深度學(xué)習(xí)的資料，進(jìn)而開啟思維的大門。

例如《乘法分配律》這一部分內(nèi)容雖然是四年級(jí)的知識(shí)點(diǎn)，但是，學(xué)生在之前的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中已經(jīng)潛移默化地接受了相關(guān)的內(nèi)容，其中在二年級(jí)的乘法口訣中教材就開始滲透乘法分配律；三年級(jí)的點(diǎn)子圖則是幫助學(xué)生利用幾何直觀圖形探索一位數(shù)乘兩位數(shù)或三位數(shù)、兩位數(shù)乘兩位數(shù)的計(jì)算方法，也包含了乘法分配律的相關(guān)內(nèi)容?；诖?，教師利用“貼瓷磚的幾何直觀圖片”引發(fā)學(xué)生思考，并提出問題：觀察圖片、提煉信息，計(jì)算一下工人叔叔一共貼了多少塊瓷磚？學(xué)生根據(jù)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行列式計(jì)算，并形成了四種不同的方法：①3×10+5×10=80；②(3+5)×10=80；③4×8+6×8=80；④(4+6)×8=80。根據(jù)學(xué)生的答案，教師要求他們說出算式的意義，并通過不同算式的對(duì)比引出乘法分配律的知識(shí)，進(jìn)而讓學(xué)生在新舊知識(shí)的聯(lián)系中循序漸進(jìn)地思考，并建構(gòu)乘法分配律的意義。

(三)促進(jìn)深入思考，探究知識(shí)本質(zhì)

在深度學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行分析、研究探究知識(shí)本質(zhì)。學(xué)生在接受新知識(shí)的過程中難免要與已經(jīng)掌握的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)發(fā)生沖突矛盾，這是磨合并建構(gòu)知識(shí)體系的必經(jīng)過程。針對(duì)此，教師可以利用問題促使學(xué)生轉(zhuǎn)變錯(cuò)誤觀念以化解矛盾，引發(fā)學(xué)生的對(duì)比思考，探究新知識(shí)的本質(zhì)。

例如在《乘法分配律》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，在學(xué)生初步感知乘法分配律后，教師借助點(diǎn)子圖幫助學(xué)生整合深化，通過提問促使學(xué)生在對(duì)比中逐步抽象乘法分配律的本質(zhì)特征，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。教師利用多媒體給出3×4+5×4的圖形模型，并要求學(xué)生觀察圖形，自己編寫題目。有的學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)編寫題目，并根據(jù)模型說出了算式的含義，即“先分別算出兩部分的數(shù)量，再將兩部分的積相加”。接下來，教師給出了(3+5)×4的圖形模型，并要求學(xué)生類比之前的模型再次設(shè)計(jì)題目，并結(jié)合題目對(duì)算式的含義進(jìn)行分析，即“先算出每一行的數(shù)量，再乘以行數(shù)”。根據(jù)學(xué)生的探究結(jié)果，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行追問：豎向觀察點(diǎn)子圖，你能發(fā)現(xiàn)什么？3×4+5×4和(3+5)×4這兩個(gè)算式從結(jié)果上來看是什么關(guān)系，可以用什么符號(hào)進(jìn)行連接？如果是等號(hào)我們更多的是說明這兩個(gè)算式的結(jié)果相等，那么在此基礎(chǔ)上它們的計(jì)算過程有沒有什么關(guān)系呢？你能從中發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律，你可以嘗試概括一下嗎？你能舉例子證明或者反駁一下“兩個(gè)數(shù)相加的和乘一個(gè)數(shù)，等于這兩個(gè)加數(shù)分別與這個(gè)數(shù)相乘，再把兩個(gè)積相加，結(jié)果不變”這一規(guī)律嗎？你能嘗試用數(shù)學(xué)符號(hào)表示兩個(gè)算式的關(guān)系嗎？學(xué)生在教師一步步地追問下在兩個(gè)算式之間建立了聯(lián)系，并由具體到抽象，提煉出了乘法分配律的公式，從而實(shí)現(xiàn)了對(duì)知識(shí)的深度學(xué)習(xí)。

三、 引導(dǎo)互動(dòng)交流，及時(shí)啟發(fā)點(diǎn)撥

在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生掌握著知識(shí)探究的主動(dòng)權(quán)。但是，由于小學(xué)生認(rèn)知能力有限，其在知識(shí)探究中更多的是從淺層次進(jìn)行理解，同時(shí)也會(huì)遇到一些思考的難點(diǎn)。針對(duì)此，教師應(yīng)重視對(duì)學(xué)生的點(diǎn)撥，在知識(shí)點(diǎn)重難點(diǎn)處、學(xué)生思維受阻時(shí)和學(xué)生理解淺顯時(shí)進(jìn)行提醒和引導(dǎo)，并加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)，使得學(xué)生真正獲得有意義的發(fā)展。在小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)中，教師可以從以下幾個(gè)方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥。

(一)在知識(shí)點(diǎn)重難點(diǎn)處啟發(fā)點(diǎn)撥學(xué)生

在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)教師通常會(huì)對(duì)一節(jié)課的重難點(diǎn)進(jìn)行梳理，而這些內(nèi)容就是學(xué)生需要展開深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點(diǎn)。通常教學(xué)重點(diǎn)是一節(jié)課中的一個(gè)或幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)，一般發(fā)生在新舊日知識(shí)聯(lián)結(jié)的地方，是舊知識(shí)發(fā)展成新知識(shí)的“變化點(diǎn)”，或是舊知識(shí)組成新知識(shí)的“連接點(diǎn)”，或是舊知識(shí)分化成新知識(shí)的“分化點(diǎn)”，或是舊知識(shí)與新知識(shí)的“共同點(diǎn)”。教學(xué)難點(diǎn)依據(jù)教學(xué)對(duì)象而定，產(chǎn)生于學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)的過程中由同化或順應(yīng)引發(fā)的矛盾處和困難處。在教學(xué)指導(dǎo)中，教師圍繞重難點(diǎn)提問、點(diǎn)撥、指導(dǎo)，能夠切中要害，加深學(xué)生對(duì)新舊知識(shí)的感知和理解，并提升學(xué)生的思維品質(zhì)。例如在《小數(shù)的意義和加減法》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，通過對(duì)教材內(nèi)容的分析，教師確定了重點(diǎn)知識(shí)：能正確讀寫小數(shù)，并能對(duì)小數(shù)大小進(jìn)行比較；結(jié)合解決問題的過程，能進(jìn)行兩位小數(shù)的加減及其加減混合運(yùn)算。難點(diǎn)知識(shí)：體會(huì)十進(jìn)分?jǐn)?shù)與小數(shù)的關(guān)系，并能進(jìn)行互化。能運(yùn)用小數(shù)加減運(yùn)算的知識(shí)，解決相關(guān)的一些簡(jiǎn)單問題?；诖?，教師在課堂點(diǎn)撥的過程中根據(jù)重難點(diǎn)提出了問題，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)感受小數(shù)的意義，并利用已經(jīng)學(xué)過的分?jǐn)?shù)知識(shí)探究小數(shù)與分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系，這樣可以有效幫助學(xué)生理解小數(shù)的意義，同時(shí)通過不同的問題情境不斷強(qiáng)化小數(shù)相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)。

(二)在思維受阻時(shí)啟發(fā)點(diǎn)撥學(xué)生

學(xué)生在深度學(xué)習(xí)的過程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)思維間斷、思維不穩(wěn)定等現(xiàn)象，例如許多想法交織在一起無法集中思考，面對(duì)難以理解的知識(shí)點(diǎn)無法繼續(xù)探究等。學(xué)生思維受阻的原因是多方面的，有的是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)理論知識(shí)的表象理解比較模糊，沒有把握知識(shí)的本質(zhì)，有的是因?yàn)閷W(xué)生的空間想象能力不足導(dǎo)致思維停滯，有的是因?yàn)樯疃葘W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不足，找不準(zhǔn)探究的方向。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上教師應(yīng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維受阻的情況，并分析原因，及時(shí)點(diǎn)撥、對(duì)癥下藥，幫助學(xué)生突破思維困境，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。例如在《小數(shù)的意義和加減法》的學(xué)習(xí)中，教師通過測(cè)試發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)數(shù)位不對(duì)齊時(shí)，大部分學(xué)生不知道該如何去做。因此，教師認(rèn)為學(xué)生在小數(shù)加減法的計(jì)算中針對(duì)數(shù)位對(duì)齊的問題出現(xiàn)了思維受阻的情況，并以此為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。在教學(xué)指導(dǎo)中，教師構(gòu)建了生活中常見的購(gòu)物情境，并利用元角分單位、計(jì)數(shù)器、方格圖向?qū)W生具體說明相同數(shù)位才能相加減，小數(shù)加減法中數(shù)位對(duì)齊的目的就是為了實(shí)現(xiàn)同數(shù)位的計(jì)算。這樣的教學(xué)指導(dǎo)形象地展示了算法，溝通了算理，使小數(shù)加法的外顯算法和內(nèi)在算理構(gòu)筑得更加明晰，同時(shí)也促進(jìn)了學(xué)生突破了思維的困境，理解了小數(shù)加減法的本質(zhì)。

(三)在理解淺顯時(shí)啟發(fā)點(diǎn)撥學(xué)生

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中可以發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解是停留在表面的。例如在學(xué)習(xí)了數(shù)學(xué)公式后，許多學(xué)生在解題中只會(huì)機(jī)械套用知識(shí)，一旦出現(xiàn)變化就會(huì)束手無策。這種情況不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的批判性學(xué)習(xí)，也會(huì)限制學(xué)生的創(chuàng)新思考，影響學(xué)生高階思維的發(fā)展?；诖耍谏疃葘W(xué)習(xí)中，教師應(yīng)全面分析小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展?fàn)顟B(tài)，并針對(duì)學(xué)生對(duì)知識(shí)理解比較淺顯的情況進(jìn)行指導(dǎo)，讓學(xué)生能夠把握知識(shí)潛藏的本質(zhì)特征，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的靈活運(yùn)用。例如在《小數(shù)的意義和加減法》的教學(xué)指導(dǎo)中，教師給出題目：2.5-1.34=，并要求學(xué)生通過合作討論進(jìn)行解答。這一問題涉及末尾添加“0”的情況，為了引導(dǎo)學(xué)生深入思考、準(zhǔn)確計(jì)算，教師提出問題：通過一些學(xué)生的計(jì)算老師發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生在2.5的末尾填上了一個(gè)“0”，請(qǐng)問為什么要添“0”？添加“0”后會(huì)不會(huì)影響結(jié)果？學(xué)生通過討論計(jì)算得出：百分位不夠減需要用“0”補(bǔ)位，添加“0”后不會(huì)影響最終的結(jié)果。

在這一案例中，學(xué)生對(duì)小數(shù)加減法算理的理解容易受到位數(shù)的影響，無法靈活準(zhǔn)確運(yùn)用運(yùn)算法則，究其原因是學(xué)生受點(diǎn)狀思維的影響，對(duì)知識(shí)的本質(zhì)理解得不夠透徹。針對(duì)這一情況，教師適時(shí)提問，在學(xué)生暴露出這一問題時(shí)進(jìn)行提問，幫助學(xué)生排除干擾因素，從而引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

四、 做好教學(xué)評(píng)價(jià)，多維分析反思

教學(xué)評(píng)價(jià)是優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐、提升教學(xué)實(shí)效性的重要手段。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，積極的評(píng)價(jià)能夠讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，有利于學(xué)生在問題中深入思考，并增強(qiáng)深度學(xué)習(xí)效果。基于此，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)，從多維度對(duì)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分析，并做出反思，不斷優(yōu)化教學(xué)效果。

例如在《數(shù)據(jù)的整理和表示》的教學(xué)指導(dǎo)中，教師根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)習(xí)能力以及情感態(tài)度三個(gè)維度設(shè)計(jì)目標(biāo)，并以此設(shè)計(jì)深度學(xué)習(xí)過程，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言，對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行分析。在此基礎(chǔ)上，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)練習(xí)題，并組織學(xué)生以小組合作的方式完成。教師出示某班所有學(xué)生的身高統(tǒng)計(jì)表，要求學(xué)生仔細(xì)觀察一下統(tǒng)計(jì)表，并以小組為單位自由發(fā)言，說一說從表格中發(fā)現(xiàn)的數(shù)學(xué)信息；教師給出一張根據(jù)統(tǒng)計(jì)表形成的統(tǒng)計(jì)圖，并要求學(xué)生通過小組合作根據(jù)所學(xué)的內(nèi)容把給出的統(tǒng)計(jì)圖補(bǔ)充完整；對(duì)比兩個(gè)統(tǒng)計(jì)圖，以小組為單位分析統(tǒng)計(jì)圖中的數(shù)據(jù)，并進(jìn)行全班匯報(bào)。

教師根據(jù)各組學(xué)生的匯報(bào)做出評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的知識(shí)掌握情況、統(tǒng)計(jì)分析能力以及小組合作能力進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，針對(duì)學(xué)生淺層次的學(xué)習(xí)進(jìn)行糾正，促使學(xué)生深入探究；同時(shí)教師也要求學(xué)生參與小組合作與探究，交換彼此的觀點(diǎn)，彌補(bǔ)思考的片面性，同時(shí)讓學(xué)生在自評(píng)、互評(píng)中提高自我認(rèn)識(shí)，在相互幫助中深入思考，增強(qiáng)深度學(xué)習(xí)的效果。

五、 結(jié)語

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生掌握著知識(shí)探究的主動(dòng)權(quán)，但由于其認(rèn)知能力有限，更多的是從淺層面進(jìn)行理解，在這過程中難免遭遇一些思考障礙。針對(duì)此，教師應(yīng)明確教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生的思維動(dòng)向；利用問題驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生探究本質(zhì)；重視互動(dòng)交流，及時(shí)啟發(fā)點(diǎn)撥學(xué)生；做好教學(xué)評(píng)價(jià)，多維分析反思，促使學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂的深度學(xué)習(xí)中，學(xué)科素養(yǎng)真正獲得有意義的發(fā)展。