李豫蘇 張 錕 畢研玲 張寶山

家庭第一代大學生的心理挑戰(zhàn)及其解析——基于文化不匹配理論的視角*

李豫蘇 張 錕 畢研玲 張寶山

(陜西師范大學心理學院, 西安 710000)

家庭第一代大學生在大學校園的學習和生活中都面臨著一定的挑戰(zhàn)。以往文獻表明家庭第一代大學生表現(xiàn)出了明顯的心理適應水平低, 學校參與度不高以及學業(yè)表現(xiàn)不足。文化不匹配理論從大學生的文化自我模式與高校文化規(guī)范之間關系出發(fā), 解釋了家庭第一代大學生在大學生活中的適應與學業(yè)成就等方面的不利處境。以文化不匹配理論為基礎, 對家庭第一代大學生所面臨的心理行為挑戰(zhàn)及其干預實踐進行了系統(tǒng)的回顧。未來的研究可以關注人格因素對文化不匹配的調節(jié)作用, 也可以探討教育多樣化在推進教育公平過程中的角色以及我國家庭第一代大學生的獨特心理特征等內容。

文化不匹配, 家庭第一代大學生, 心理挑戰(zhàn), 文化自我, 社會階層

1 引言

大學作為人才培育的搖籃和社會公平的“平衡器”, 應是學生鍛煉自身技能、追求目標、實現(xiàn)人生理想的“凈土”, 也應為來自不同社會背景學生的自由發(fā)展提供平等的機會。然而, 大學是否成功實現(xiàn)了社會對她的角色要求和角色期待呢？大多數(shù)社會學家一致認為當代大學在其“平衡”功能上存在著一定的局限(許長青, 梅國帥, 2020; 王兆鑫, 2020; 張傳洲, 2019; Batruch et al., 2019), 阻礙了某些特定社會背景學生的發(fā)展。這其中頗受研究者關注的一個問題就是大學既定的以“獨立”為代表的個人主義文化規(guī)范對家庭第一代大學生形成了更多的心理挑戰(zhàn)。一般來說, 按照所處社會背景的不同可以將大學生分為家庭第一代大學生(First-Generation College Students)和非家庭第一代大學生。家庭第一代大學生是指父母雙方均沒有接受過高等教育的大學生; 而非家庭第一代大學生指父母雙方中至少一方有過高等教育經(jīng)歷的大學生(Garriott et al., 2013; Stephens et al., 2014)。在現(xiàn)有心理學相關領域的文獻中, 對大學功能“失衡性”的研究多集中在家庭第一代大學生這一群體當中。探討家庭第一代大學生心理行為挑戰(zhàn)的成因及其作用機制對于促進現(xiàn)行教育體系公平的實現(xiàn)以及教育資源在社會階層間的流動具有重要的理論意義和實踐價值(何樹彬, 2020; 郭永玉等, 2017)。本文通過對文化不匹配理論視角下家庭第一代大學生心理行為特征的相關研究及其干預進行了系統(tǒng)梳理, 期望能夠引起相關領域研究者對大學“平衡”功能的再思考。

家庭第一代大學生在進入大學時面臨著比非家庭第一代大學生更多的挑戰(zhàn), 包括較低的入學比例和較高被邊緣化的可能(Astin & Oseguera, 2004; Barry et al., 2009; Schwartz et al., 2018)。同時, 與非家庭第一代大學生相比, 家庭第一代大學生在學業(yè)任務中會產生更強的生理反應, 感受到更多的負面情緒(Jenkins et al., 2013)。在人際和動機方面, 家庭第一代大學生更容易表現(xiàn)出社會孤立、消極的自我能力預期及動機不強等問題(Jury et al., 2016)。研究還表明, 與非家庭第一代大學相比, 家庭第一代大學生的學業(yè)表現(xiàn)更差, 主觀幸福感水平更低(Ellis et al., 2019)。更值得關注的是, 家庭第一代大學生的經(jīng)歷不僅降低其順利畢業(yè)的可能性(Delima, 2019), 還會對家庭第一代大學生進入社會后的工作生活表現(xiàn)產生持續(xù)的影響(Rivera & Tilcsik, 2016)?？紤]到背景因素如種族、家庭收入、家庭社會階層地位, 以及戶籍等因素亦會對家庭第一代大學生與非家庭第一代大學生產生如上影響, 研究者通過控制來排除這些因素影響后, 與非家庭第一代大學生相比, 家庭第一代大學生依然在校園適應、人際關系、學業(yè)表現(xiàn)、情緒健康和幸福感水平等方面都表現(xiàn)出了一定的局限和不足(郭嬌, 2020; 熊靜, 2016; Ishitani, 2003; Ramos-Sánchez & Nichols, 2007; Soria & Stebleton, 2012)。

以往研究系統(tǒng)地探討了個體的個性特征以及組織環(huán)境結構對家庭第一代大學生心理劣勢的影響(Crook & Evans, 2014; Rivera & Tilcsik, 2016), 在此基礎上, 也有研究者關注了校園文化規(guī)范對于塑造家庭第一代大學生健康人格的重要意義。這種由文化因素引發(fā)的心理、行為上的差異為研究家庭第一代大學生的學校經(jīng)歷以及學校經(jīng)歷在家庭第一代大學生步入社會后所發(fā)揮的持續(xù)影響提供了新視角。從文化視角對家庭第一代大學生所面臨的心理行為挑戰(zhàn)解析的研究者主要關注高等教育所倡導的以“獨立”為代表的文化規(guī)范的效應。近年來, “個人主義上升、集體主義式微”的文化取向在全球范圍內逐漸流行, 中、美、日、德, 以及土耳其與墨西哥等國的研究均表現(xiàn)出了此趨勢(蔡華儉等, 2020; Greenfield et al., 2003; Hamamura, 2012; Kagitcibasi & Ataca, 2005; Keller & Lamm, 2005)。并且有研究者認為, 這一全球范圍內的變化趨勢與現(xiàn)代化理論的假設相一致, 即隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展, 個人主義的文化取向將持續(xù)增強(Inglehart & Baker, 2000)。這一文化取向的改變, 不僅改變了民眾的認知方式以及價值取向, 也導致嵌套于其中的大學文化與人才培養(yǎng)模式更加偏向對獨立文化規(guī)范的強調, 進而悄無聲息地阻礙著教育公平性的實現(xiàn)(黃梓航等, 2018; 李立國, 2013; 鄔大光, 王旭輝, 2015;Stephens, Markus, et al., 2012)。大學教育中的文化取向滲透會加劇家庭第一代大學生和非家庭第一代學生在情緒適應、學業(yè)表現(xiàn)以及職業(yè)規(guī)劃上的差異(Garriott et al., 2015; Dittmann et al., 2020; McNaughtan et al., 2020)。目前, 關于文化特征與家庭第一代大學生所面臨的心理行為挑戰(zhàn)的關系已經(jīng)得到了研究者們的廣泛關注, 并取得了一定的成果(Carey & Markus, 2017; Chen et al., 2020; Herrmann & Varnum, 2018; Phillips et al., 2020)。在“個人主義上升、集體主義式微”的背景下, 亟需對文化不匹配理論視角下家庭第一代大學生心理特征的研究進行系統(tǒng)地梳理, 為制定相應方案提升教育公平性以應對文化變遷所帶來的新的挑戰(zhàn)提供理論依據(jù), 促進大學“平衡”功能的實現(xiàn)。

2 文化不匹配理論的基本觀點

2.1 背景理論

文化心理學家普遍認為自我與環(huán)境之間相互塑造。個體的自我會隨著其所參與文化的變化而變化。研究者普遍認為個體的自我在社會環(huán)境中不斷發(fā)展, 形成生理上和社會文化上的“心理自我” (Northoff et al., 2006)。在以往文獻中, 研究者們普遍認可了兩種與個體自我密切相關的社會關系模式(Cross & Madson, 1997; Markus & Kitayama, 2010)。一種是個人導向的社會關系。這種類型的社會關系是在個體工具性利益和目標的基礎上形成的, 其主要特征包括獨立、自我中心和個人主義。在這種社會關系背景中形成的自我的類型往往被稱為“獨立我” (Cross et al., 2000)。另一種是關系導向的社會關系。這種類型的社會關系則認為個體通過與他人的關系而變得有意義, 其主要特征包括相互依存、社會中心和集體主義。關系導向的社會關系模式對應形成的自我的類型可以稱為“互依我” (Cross et al., 2011; Chen et al., 2020)。

不同的社會階層背景也會塑造出學生不同的文化自我模式。由社會和歷史構建的社會階層文化背景包含一系列特定的文化理念、實踐和制度, 這些因素塑造了社會階層背景中的文化自我模式。Stephens, Fryberg等人(2012)認為社會階層背景塑造了學生在進入大學時所持有的文化自我模式。來自較高社會階層的學生在成長過程中更多地受到獨立規(guī)范的影響, 其所擁有的物質和社會條件傾向于培育和促進“獨立我”主導的自我模式。而來自較低社會階層的學生所處的環(huán)境會鼓勵學生認同其所在社會等級中的地位, 遵守規(guī)則和社會規(guī)范, 并順應他人的需求(Piff et al., 2010; Stephens et al., 2011)。低社會階層的學生所擁有的物質和社會條件往往傾向于培育和促進“互依我”主導的自我模式。

2.2 基本觀點

文化不匹配理論是在討論文化與自我關系的過程中提出來的。文化不匹配理論整合了身份的動機理論(Identity-Based Motivation Theory) (Oyserman et al., 2007; Oyserman & Destin, 2010)、主體間文化理論(Intersubjective Culture Theory) (Chiu et al., 2010; Wan et al., 2007)和個人?環(huán)境“匹配”理論(Person-Culture Match Theory) (Fulmer et al., 2010)等理論的核心觀點, 重點關注了自我與文化環(huán)境之間的關系, 強調高等教育環(huán)境下自我和文化在塑造個人學校經(jīng)歷、動機和行為表現(xiàn)的關鍵作用。具體地說, 文化不匹配理論認為大學環(huán)境中主導的文化規(guī)范會對不同社會階層背景的大學生產生不同的影響(Dittmann & Stephens, 2017; Stephens, Fryberg, et al., 2012)。大學生的學校經(jīng)歷是否成功取決于社會階層塑造的自我模式與大學文化規(guī)范的匹配程度。自我模式與大學文化規(guī)范相匹配的大學生能更好地適應大學生活, 取得更高的學業(yè)成就; 而自我模式與大學文化規(guī)范不匹配的大學生則面臨更多的心理挑戰(zhàn)(Townsend et al., 2019)。

一般來說, 來自不同社會背景的大學生在自我模式上存在顯著差異。通過家庭、社區(qū)和學校等社會情境, 不同社會階層背景的學生發(fā)展出與自身階層相適應的自我模式, 這種受社會階層文化影響發(fā)展出的自我模式與其本身所處的社會階層情景相適應。雖然高、低社會階層文化塑造的自我模式存在差異, 但這些差異均對處于不同社會階層情境下的學生具有適應性意義(鄧子謙等, 2020)。在以往文獻中, 研究者傾向于認為家庭第一代大學生屬于低社會階層背景的學生, 其自我模式以“互依我”為主; 而非家庭第一代大學生屬于高社會階層背景的學生, 其自我模式以“獨立我”為主(Markus & Kitayama, 2010)。然而, 在高等教育中, 大學往往優(yōu)先考慮以“獨立”為代表的個人主義取向的文化規(guī)范, 重視學生自我的表達和獨立性的實現(xiàn)。如調查發(fā)現(xiàn), 高校的管理人員普遍認為自己所在大學的文化是鼓勵獨立的, 并認為高等教育更應當注重培養(yǎng)學生獨立思考、解決問題以及表達自己觀點、影響他人的能力。對大學生群體的研究也發(fā)現(xiàn), 他們在新環(huán)境中從事社會化活動時, 也常常會感到大學是以“獨立”為標準來組織這些活動的(Stephens, Fryberg, et al., 2012)。很顯然, 這種大學的文化規(guī)范更符合非家庭第一代大學生群體中的獨立型文化, 而忽略了在家庭第一代大學生群體中對互依型文化特征的需求(Carey & Markus, 2017)。

誠如上所述, 當代大學文化規(guī)范應該與非家庭第一代大學生的“獨立我”為主的自我模式更為匹配。文化不匹配理論從這個角度出發(fā), 為解釋家庭第一代大學生在大學中面對的心理行為挑戰(zhàn)提出了新視角(Stephens et al., 2011; Stephens et al., 2014)。相關領域的研究者認為, 個體在進入大學后, 大學文化規(guī)范與其已有的自我模式之間的交互作用會持續(xù)影響大學生的感覺、思維和行為。在這種背景下, 非家庭第一代大學生的自我模式與大學文化特征形成文化匹配。文化特征和自我模式需求的匹配會進一步幫助非家庭第一代大學生對環(huán)境體驗的適應以及對任務難度作出更加積極的知覺和判斷, 最終在任務表現(xiàn)中處于有利地位。與非家庭第一代大學生相對比, 家庭第一代大學生則在大學教育中面臨更多的文化壁壘(Covarrubias & Fryberg, 2015)。家庭第一代大學生的“互依我”為主的自我模式與大學文化所鼓勵的以“獨立”為代表的文化特征產生文化不匹配。文化特征和自我模式需求的不匹配會持續(xù)阻礙家庭第一代大學生心理和社會功能的健康發(fā)展(朱新卓, 王歐, 2014; Stephens, Townsend, et al., 2012) (見圖1)?？傊? 兩種自我模式與高等教育中所倡導的文化規(guī)范存在文化匹配與不匹配的交互模式。在這兩種交互模式的基礎上學生自我與學校環(huán)境之間便產生了適應或不適應兩種狀態(tài)。這就可以很好地解釋了為何家庭第一代大學生在大學教育中會面對更多的心理挑戰(zhàn)。

2.3 文化不匹配效應的持續(xù)時間

文化不匹配理論從早期經(jīng)歷以及社會獎勵塑造的自我與環(huán)境特征之間的關系模式出發(fā), 對個體的適應性和行為進行了解釋。該理論強調了不同社會階層所關注的文化自我模式與環(huán)境特征的關系, 并認為自我模式需求與文化特征是否匹配是造成大學生學業(yè)成就和主觀幸福感社會階層差異的一個重要原因。以往大量研究都認可了文化不匹配對家庭第一代大學生心理行為特征的消極影響。然而, 對于文化不匹配是否隨著時間的推移持續(xù)影響家庭第一代大學生主觀適應這一問題上, 不同的學者之間還存在著明顯的分歧。

圖1 文化不匹配理論模型圖(Stephens, Fryberg, et al., 2012)

一種觀點認為家庭第一代大學生在剛入校時會產生不適, 但現(xiàn)有大學教育環(huán)境能夠促進其主觀適應感的提高以及文化自我模式的轉變。具體地說, 持變化觀的研究者認為, 在大學4年中, 家庭第一代大學生主導的文化自我模式會從互依型轉變?yōu)楠毩⑿?。家庭第一代大學生可以通過有效的策略來克服最初的文化不匹配, 并逐漸發(fā)展主觀適應性(Morphew & Hartley, 2006)。積極的社會化是促進家庭第一代大學生提高主觀適應性的一個有效途徑(Sam & Berry, 2010)。事實上, 大學提供了一個“強大的環(huán)境”, 可以進行密集的社會化活動和文化適應行為(Saks et al., 2007)。大學生可以完全沉浸在新環(huán)境中, 并通過課堂、宿舍生活以及實踐活動進行文化互動(Fryberg & Markus, 2007), 推進社會化, 實現(xiàn)自我模式的轉變。通過與新的大學環(huán)境的持續(xù)接觸, 家庭第一代大學生可能會經(jīng)歷從互依型自我向獨立型自我的轉變。綜上, 變化觀認為家庭第一代大學生早期的文化不匹配所帶來的負面影響會隨著時間逐漸減弱, 主觀適應感逐漸提高, 并最終獲得更好的學業(yè)成績和社會成果。

另一種觀點則相信即使經(jīng)歷4年大學生活, 家庭第一代大學生也無法較好地適應大學的文化環(huán)境, 最初的文化自我模式也不會發(fā)生轉變。具體地說, 持不變觀的研究者則認為早期的文化不匹配會阻礙家庭第一代大學生文化自我模式的改變(Phillips et al., 2020)。也就是說, 家庭第一代大學生會一直保持著其進入大學時已有的互依型自我模式。持有這樣觀點的研究者相信盡管隨著時間的發(fā)展家庭第一代大學生對大學文化規(guī)范越來越熟悉, 但是熟悉性的增加并不能有效地促進適應性的積極發(fā)展, 有效的社會支持對于主觀適應性的發(fā)展更加重要(Edwards, 2008)。研究發(fā)現(xiàn), 家庭第一代大學生進入大學后很容易就會發(fā)現(xiàn)大學校園優(yōu)先考慮獨立文化規(guī)范, 并不會根據(jù)互依型自我模式提供其所需的有效的社會支持。在缺乏有效社會支持的情況下, 熟悉性的增加難以促進家庭第一代大學生文化自我模式的轉變(Gelfand & Harrington, 2015)。同時, 在進入新環(huán)境后, 家庭第一代大學生也會很快意識到大學校園是以獨立的標準來組織各類社會化活動。這種情境將會加深家庭第一代大學生對自我模式和文化規(guī)范不匹配的感知, 最終導致大學組織的密集的社會化活動并不能像預期的那樣幫助大學生轉變不利的文化自我模式(Batruch et al., 2019)。因此, 互依型自我模式的學生并不能在大學中完成自我模式的變化。初期的文化不匹配帶來的負面影響會一直持續(xù)到畢業(yè), 并加大家庭第一代大學生與其他高社會階層個體之間的差距。

為了進一步檢驗上述兩種觀點, Phillips等人(2020)對剛入學的大學生進行了為期4年的追蹤研究。結果表明, 在自我方面, 家庭第一代大學生在大學畢業(yè)時仍以互依型自我為主, 非家庭第一代大學生以獨立型自我為主; 在適應性方面, 家庭第一代大學生的主觀適應感停滯不前, 而非家庭第一代大學生的主觀適應感隨時間的推移逐漸增強。此外, Tibbetts等人(2016)的研究發(fā)現(xiàn)即使在大學學習了4年后, 家庭第一代大學生也沒有對大學建立起有效的歸屬感。基于以上研究證據(jù)不難發(fā)現(xiàn), 在沒有任何干預的情況下, 家庭第一代大學生的自我模式很難隨著時間的推移而逐漸發(fā)生改變。家庭第一代大學生自我模式與大學校園文化規(guī)范的匹配程度也難以在4年的時間內得到顯著提高(Pratt et al., 2019)。也就是說, 家庭第一代大學生自我模式與大學文化規(guī)范的不匹配會一直存在, 并在整個大學階段都會持續(xù)發(fā)揮作用。

3 文化不匹配的作用機制

在相關領域的研究中, 標準幸福感模型(Normative Well-being Model)和關鍵文化財富模型(Critical Cultural Wealth Model)對于我們系統(tǒng)地理解文化不匹配對家庭第一代大學生產生效應的機制及其相關的邊界條件具有重要的理論價值。標準幸福感模型認為壓力事件下幸福感的發(fā)展受社會認知因素和文化因素的影響。當追求的目標在文化環(huán)境中受到重視時, 個體將積極參與追求既定目標(Lent et al., 2004)?；谠撃Ｐ偷难芯空J為對目標任務的參與、結果的預期以及相關環(huán)境中獲取的社會支持是文化不匹配對個體產生影響的重要機制(Garriott et al., 2015; Garriott et al., 2018)。

關鍵文化財富模型則強調人格特質及人格特質與環(huán)境的互動水平對家庭第一代大學生學業(yè)表現(xiàn)及心理健康有著顯著的影響(Duffy et al., 2020; Garriott et al., 2020)。該模型認為不同社會階層文化的差異對家庭第一代大學生的心理行為過程產生了顯著的影響, 進而導致他們體驗到了更加復雜的社會情感。在不同的社會階層文化情境中, 家庭第一代大學生將評估自身文化規(guī)范與校園文化是否契合, 也會衡量學校文化氛圍與其家庭文化規(guī)范是否匹配。根據(jù)該模型, 學者們普遍認為學校?家庭沖突是文化不匹配對家庭第一代大學生產生效應的重要機制。

學校?家庭沖突指大學的獨立的文化規(guī)范和家庭的相互依存的文化需求之間的沖突(Garriott et al., 2020)。在高等教育背景下, 學校普遍以學業(yè)成績?yōu)榍疤? 重視學生獨立性的發(fā)展, 期望學生能夠為個人成長付出更多的時間。而來自較低社會階層背景且由互依我主導的學生通常需要承擔更多的家庭義務。研究表明, 低社會階層背景的學生受互依型文化規(guī)范的影響, 更愿意在幫助家庭成員、參與家庭決策中花費更多的時間(Vasquez- Salgadoet al., 2015)。并且, 對于來自低社會階層的家庭第一代大學生來說, 由于所處社會階層的不符合大學獨立標準的價值觀、文化規(guī)范和實踐經(jīng)驗, 離開家庭進入大學環(huán)境會成為其明顯的壓力事件。離開家庭環(huán)境使家庭第一代大學生花時間和家人相處、履行家庭義務、幫助家人完成任務變得更加困難。在以往文獻中, 學者們普遍認為低水平家庭支持和高水平的家庭成就內疚感是學校?家庭沖突的主要表現(xiàn)。

同時, 關鍵文化財富理論認為一些個人特征(如主動性人格)能夠減少文化不匹配對家庭第一代大學生產生的消極效應。并且, 目前大學環(huán)境中的文化傾向性也會對家庭第一代大學生產生不同的影響。因此, 根據(jù)關鍵文化財富模型的觀點并結合現(xiàn)有研究成果, 本文集中關注了個體的某些人格特質和校園文化傾向性對文化不匹配效應的調節(jié)作用(Dittmannet al., 2020; Herrmann & Varnum, 2018; Huet al., 2020)。

基于以上論述, 對目標任務的參與、結果的預期、相應環(huán)境下的社會支持、以及與家庭相關的某些變量是文化不匹配對家庭第一代大學生心理行為效應的重要機制。與此相對應, 相關領域的研究者則主要關注了學業(yè)參與度、對任務難度的知覺、自我效能感、主觀不適應、感知到的家庭支持和家庭成就內疚感等變量在文化不匹配效應中的中介作用。此外, 基于個人特質和校園文化傾向與文化不匹配相互影響的觀點, 現(xiàn)有的研究文獻則探討了主動性人格、社會階層雙文化身份、學校支持和成就的評估方式等變量對文化不匹配效應的調節(jié)作用。圖2可以清楚系統(tǒng)地呈現(xiàn)文化不匹配對家庭第一代大學生心理行為效應的中介變量(中介機制)及其相關的邊界條件變量(調節(jié)機制)。

3.1 文化不匹配效應的中介機制

3.1.1 主觀不適應性

主觀不適應性是文化不匹配對學業(yè)成績產生負面效應的一個重要中介機制變量。主觀不適應性指個體在特定組織環(huán)境中產生的不適的主觀體驗(Edwards et al., 2006; Schmader & Sedikides, 2018)。文化不匹配理論認為, 自我模式與文化規(guī)范的不匹配會增加家庭第一代大學生的主觀不適感。Phillips等人(2020)通過對入學動機的測量來評估大學生的文化自我模式。結果與文化不匹配理論一致, 即家庭第一代大學生的依賴動機更強, 對應的自我模式以“互依我”為主; 非家庭第一代大學生的獨立動機更強, 自我模式以“獨立我”為主。同時, 研究結果進一步發(fā)現(xiàn), 在大學環(huán)境中, 以“互依我”為主的家庭第一代大學生的主觀適應感顯著低于“獨立我”為主的非家庭第一代大學生。總之, 自我模式與學校文化規(guī)范之間的匹配程度決定了學生的主觀適應感。匹配程度低的學生主觀上會懷疑自己是否適合大學環(huán)境。這種懷疑所造成的不確定感會使學生對其所屬社會階層的自我意識增強, 從而更難做出適應新環(huán)境的改變(Harackiewicz et al., 2014)。同時, 主觀不適應還會進一步影響家庭第一代大學生在大學期間的學業(yè)表現(xiàn)。較低的主觀適應感也會導致學生在面對困難時作出更多的內歸因, 認為表現(xiàn)不佳的原因是自己不適合這項任務或者自己不夠聰明。由此可見, 文化不匹配所導致的主觀不適應會讓學生經(jīng)歷更多的社會壓力和學業(yè)困難(Johnson et al., 2011)。因此, 主觀不適應感是文化不匹配對家庭第一代大學生產生消極影響的一個重要的中介機制變量。

圖2 文化不匹配理論的作用機制

3.1.2 任務難度的知覺

由于文化規(guī)范與自我模式需求不匹配, 家庭第一代大學生更容易高估其在大學校園中從事的相關任務的難度。不當?shù)娜蝿针y度知覺會降低家庭第一代大學生的任務表現(xiàn)。文化不匹配理論強調了不同社會階層背景的學生對學術任務難度的認知在學業(yè)成績中的中介作用(Dittmann & Stephens, 2017; Stephens et al., 2014)。由于認為大學主流文化規(guī)范與自身主導的文化自我不一致, 家庭第一代大學生會對自己應對大學生活和學習的能力產生懷疑。這種不確定性會使家庭第一代大學生對自我能力產生消極認知, 進而影響家庭第一代大學生的學業(yè)表現(xiàn)(Atherton, 2014; Wright et al., 2013)。已有研究發(fā)現(xiàn), 文化不匹配會通過增加家庭第一代大學生知覺到的任務難度進而影響其在相關領域的任務表現(xiàn)。Stephens, Fryberg等人(2012)曾通過兩封截然不同的大學歡迎信(強調獨立或互相依賴)來操縱大學新生首次接觸到的大學文化, 以此創(chuàng)設了文化匹配或不匹配兩種情境。結果發(fā)現(xiàn)與強調依賴文化的實驗情境相比, 在強調獨立文化的實驗情境中, 家庭第一代大學生更容易將各類實驗任務定義為難以完成的困難任務。也就是說, 文化不匹配會通過家庭第一代大學生對任務難度的知覺影響其任務表現(xiàn)。

3.1.3 學業(yè)參與度

文化不匹配還可能通過學業(yè)參與度對家庭第一代大學生的心理行為表現(xiàn)產生影響。作為衡量大學生投入各類學業(yè)活動程度的重要指標, 學業(yè)參與度的水平可以顯著地預測大學生的學業(yè)成就。Krista等人(2012)通過問卷法調查了大學生在大學第一年參與各類學業(yè)活動的頻率和卷入程度。研究結果表明, 在各類學業(yè)活動中, 家庭第一代大學生的學業(yè)參與度均顯著低于非家庭第一代大學生。此外, 蔣承等人(2015)發(fā)現(xiàn)父母的受教育程度通過學業(yè)參與度影響大學生的學業(yè)表現(xiàn)。也就是說, 除了大眾熟知的父母受教育程度會對大學生的學業(yè)表現(xiàn)有著直接影響外, 父母受教育程度還會通過學業(yè)參與度的中介作用對大學生的學業(yè)表現(xiàn)產生間接影響。這些研究表明, 家庭第一代大學生的較低的學業(yè)參與度很可能是其面臨學業(yè)挑戰(zhàn)的一個重要原因。同時, 學業(yè)參與的水平與不同社會階層背景所擁有的文化資本是密不可分。研究者普遍認為, 非家庭第一代大學生因父母接受過高等教育, 能夠從父母的親身經(jīng)歷中認識到學業(yè)參與的重要性。這些間接經(jīng)歷就成為非家庭第一代大學生額外的與大學環(huán)境相關的文化資本。然而, 對于家庭第一代大學生來說, 這類文化資本的缺乏將影響其學業(yè)信心, 從而在學業(yè)活動中產生回避行為(Jack, 2016; Jenkins et al., 2009; Yee, 2016)。很明顯, 學業(yè)活動的參與不足與大學文化中所強調的“自我表達”、“獨立”等規(guī)范是相悖的, 這也造成了家庭第一代大學生因學業(yè)參與程度較低而在學業(yè)上表現(xiàn)出顯著不足。

3.1.4 自我效能感

文化不匹配可以影響社會階層背景不同的大學生的自我效能感, 進而對其發(fā)展結果產生影響。自我效能感是指個體對自身是否有能力完成特定目標的信念(Bandura, 2004; Skaalvik & Skaalvik; 2017)。鄒璐等人(2014)對自我模式與自我效能感之間的關系進行了系統(tǒng)地探究。他們的研究發(fā)現(xiàn)以“獨立我”為主的個體重視個人目標的實現(xiàn), 并愿意付出不懈的努力直至目標的達成。在這一過程中, 隨著既定目標的實現(xiàn), 自我效能感將得到極大提升。相反, 以“互依我”為主的個體往往獨立動機不強, 對成就的需求不高, 付出努力的程度較小, 因而自我效能感難以獲得提升。Ramos- Sánchez和Nichols(2007)的研究也發(fā)現(xiàn), 以“互依我”為主的家庭第一代大學生的自我效能感顯著低于以“獨立我”為主的非家庭第一代大學生。這種差距在為期一年的追蹤中一直存在。這也表明, 擁有較強獨立動機的非家庭第一代大學生在重視獨立規(guī)范的大學環(huán)境中自我效能感能夠得到較快的提升, 而家庭第一代大學生的自我效能感則停滯不前(Ramos-Sánchez & Nichols, 2007)。并且, 作為影響學業(yè)表現(xiàn)的重要因素, 自我效能感的積極發(fā)展有利于大學生學業(yè)表現(xiàn)的提高(Vuong et al., 2010)?；谝陨涎芯孔C據(jù), 家庭第一代大學生自我效能感發(fā)展的停滯將阻礙其在大學學習中的學業(yè)表現(xiàn)。也就是說, 在高等教育環(huán)境下, 自我模式的不同會影響大學生自我效能感的發(fā)展, 這就成為了家庭第一代大學生學業(yè)表現(xiàn)不足的又一個重要原因。

3.1.5 家庭支持

在現(xiàn)有文獻中, 大學生從家庭中獲得的支持主要包括信息支持和情感支持兩個方面。在信息支持方面, 非家庭第一代大學生的父母中至少一方擁有高等教育經(jīng)歷。因此, 非家庭第一代大學生的家庭能夠提供更多有關大學的信息支持(如課程建議、職業(yè)規(guī)劃幫助)。而家庭第一代大學生的父母則無法依據(jù)自身經(jīng)驗為孩子提供適時的信息支持, 這就造成了家庭第一代大學生在大學過渡階段面臨更多的困難。研究指出, 家庭第一代大學生普遍認為家庭提供的信息支持顯著低于非家庭第一代大學生(Harper et al., 2020)。低水平的家庭信息支持會使家庭第一代大學生感知到的壓力水平增加(Wang & Casta?eda-Sound, 2008)。

在情感支持方面, Sy等人(2011)研究發(fā)現(xiàn), 家庭第一代大學生感知到的家庭情感支持水平也顯著低于非家庭第一代大學生。并且, 缺乏家庭情感支持的學生在大學的適應能力更低(Dennis et al., 2005)。除此之外, 與非家庭第一代大學生相比,家庭第一代大學生在進入大學后需要承擔更多的家庭義務(Pascarella et al., 2004; Vasquez-Salgadoet al., 2015)。這就造成了家庭第一代大學生在缺乏有效家庭支持應對文化轉變的同時還需根據(jù)原有文化規(guī)范履行家庭義務。這無疑進一步減少了家庭第一代大學生追求個人目標和學業(yè)成就的時間, 加重了學校?家庭沖突, 削弱了他們的適應能力。總之, 經(jīng)歷文化不匹配的家庭第一代大學生因來自家庭的信息支持和情感支持不足而面臨更多的適應困難。

3.1.6 家庭成就內疚感

家庭成就內疚感(Family Achievement Guilt)是家庭第一代大學生因離開家庭進入高等教育, 開始擁有父母未曾得到的機會而產生的一種消極情感(Covarrubias et al., 2014)。當家庭第一代大學生產生家庭成就內疚感后, 他們將為縮小自身所取得的成就與家庭原有成就之間的差距而選擇降低自身在高等教育中的學業(yè)表現(xiàn)。并且, 隨著家庭成就內疚的增長, 家庭第一代大學生感受到的掙扎水平增加, 心理健康水平顯著下降, 抑郁癥狀顯著上升(Covarrubias & Fryberg, 2015)。后續(xù)對家庭成就內疚和負面情緒的研究也發(fā)現(xiàn), 相比于非家庭第一代大學生, 家庭第一代大學生的家庭內疚水平更高, 感受到的沮喪、恐懼、緊張、羞愧等負面情緒也更多。也就是說, 因自我模式與大學文化環(huán)境的不匹配, 家庭第一代大學生感受到了更多的家庭成就內疚, 這種內疚感還進一步影響了其在學業(yè)上的表現(xiàn)以及心理適應水平(Covarrubias et al., 2020)。然而, 與家庭第一代大學生不同, 文化不匹配理論認為由于接受高等教育經(jīng)歷與文化自我模式相契合, 來自較高社會階層的非家庭第一代大學生可以把更多的精力用于追求個人目標,感到的家庭成就內疚感也相應較少。

3.2 文化不匹配效應的調節(jié)機制

3.2.1 主動性人格

雖然家庭第一代大學生在經(jīng)歷文化不匹配后整體表現(xiàn)出心理適應水平低, 學業(yè)參與不足, 自我效能感發(fā)展停滯等問題, 但仍舊存在部分家庭第一代大學生能夠較好的適應大學生活(Demetriou et al., 2017)。已有研究發(fā)現(xiàn), 在進入大學環(huán)境后, 大學新生的主動行為對第一年平均績點的提高有顯著影響(Wang et al., 2013)。大學生在新環(huán)境中表現(xiàn)出的主動行為與個體本身具有的主動性人格密不可分。作為一種相對穩(wěn)定的個體特質, 主動性人格對個體在新環(huán)境中的適應水平、學業(yè)自我效能感以及社會化均會產生積極的影響(毛凱賢, 李超平, 2018; Lin et al., 2014; Yu & Davis, 2016)。在遭遇情境阻礙時, 具有主動性人格的個體會積極采取行動來改變現(xiàn)狀, 并表現(xiàn)出足夠的堅持性, 直至達到預期的結果(Bateman & Crant, 1993)。因此, 對于在大學環(huán)境中處于相對劣勢的家庭第一代大學生來說, 主動性人格可能會調節(jié)文化不匹配對家庭第一代大學生發(fā)展的影響。在面對因文化不匹配產生的心理行為挑戰(zhàn)時, 主動性人格傾向強的家庭第一代大學生更可能積極采取行動, 縮小與非家庭第一代大學生在適應性和學業(yè)表現(xiàn)中的差距。Hu等人(2020)的研究也發(fā)現(xiàn), 在經(jīng)歷文化不適應的大學生中, 主動性人格對學業(yè)和社會適應有正向的預測作用。具體而言, 當文化環(huán)境發(fā)生變化時, 具有典型主動性人格的大學生會積極應對挑戰(zhàn), 在探索中適應或改變外部環(huán)境, 從而激發(fā)自身潛能、實現(xiàn)既定目標。但主動性人格傾向弱的家庭第一代大學生在文化不匹配情境下則較為被動, 更可能消極地接受現(xiàn)有環(huán)境, 難以實現(xiàn)適應水平的提升及學業(yè)表現(xiàn)的提高。

3.2.2 社會階層雙文化身份

根據(jù)文化不匹配理論, 家庭第一代大學生具有著“大學生” (中產階層)和“低社會階層成員”的雙層身份。為更好應對文化不匹配的各種挑戰(zhàn), 家庭第一代大學生需要整合自身中產階層身份(大學生)和較低社會階層身份(家庭成員) (Nguyen & Benet-Martínez, 2007)。以往研究表明, 整合身份與社會適應有關：順利整合多種身份的個體社會文化適應能力更強, 在學業(yè)成就、工作能力和人際交往中具有明顯優(yōu)勢(Nguyen & Benet-Martínez, 2013)。也就是說, 家庭第一代大學生面對的文化不匹配對于其自身發(fā)展既是挑戰(zhàn)也是機遇。Herrmann和Varnum (2018)對家庭第一代大學生和非家庭第一代大學生的社會階層文化認同情況進行系統(tǒng)的研究。結果發(fā)現(xiàn), 在較低階層文化方面, 家庭第一代大學生的認同程度明顯高于非家庭第一代大學生; 在中產階層文化方面, 兩者之間不存在顯著差異。也即是說, 相較于非家庭第一代大學生, 家庭第一代大學生更可能擁有社會階層雙文化身份。社會階層雙文化身份整合程度高的家庭第一代大學生在大學環(huán)境中的活動參與度、生活滿意度和學業(yè)水平均顯著提高。并且, 社會階層雙文化身份整合可以有效降低文化適應壓力, 進而提高心理健康水平(Herrmann & Varnum, 2018)?？傊? 社會階層雙文化身份整合的水平能有效調節(jié)文化不匹配對家庭第一代大學生的心理行為效應。

3.2.3 學校支持

學校支持會對家庭第一代大學生和非家庭第一代大學生產生不同影響。學校支持是指大學針對大學生在人員、環(huán)境、資源上提供的支持(Torsheim & Wold, 2001)。一般來說, 非家庭第一代大學生從自身所屬的社會階層中可以獲得足夠的文化資本(Duffy et al., 2020)。同時, 非家庭第一代大學生從自身階層所獲得的文化資本與高等教育中所具有的文化規(guī)范是一致的。已有研究表明, 受所繼承文化資本的影響, 非家庭第一代大學生在學業(yè)準備上存在顯著優(yōu)勢, 并在學業(yè)活動中更重視與助教、導師間的交流和溝通。在強調參與、表達的大學環(huán)境中, 這些互動有利于非家庭第一代大學生取得更高的學業(yè)成就(Atherton, 2014; Yee, 2016)。因此, 非家庭第一代大學生對于學校支持的依賴性較弱, 對于依靠學校支持來緩解學校經(jīng)歷中壓力事件的需求也隨之減少。相對應, 家庭第一代大學生因其所處的社會階層難以獲得與高等教育相關的文化資本, 學校支持對于他們的學業(yè)成就以及主觀幸福感水平就顯得尤為重要(Jenkins et al., 2013)。Garriott等人(2018)的研究也發(fā)現(xiàn), 相較于非家庭第一代大學生, 家庭第一代大學生的壓力感知更多地受到學校支持的影響。具體而言, 學校支持的提升能夠顯著降低家庭第一代大學生知覺到的壓力, 但并未對非家庭第一代大學生的壓力知覺產生顯著影響?？傊? 因缺乏與學校相關的文化資本, 學校支持對家庭第一代大學生應對文化不匹配造成的心理行為挑戰(zhàn)更為重要。

3.2.4 成就評估方式

文化不匹配對家庭第一代大學生的心理行為效應還受到成就評估方式影響?，F(xiàn)行高等教育中, 在對大學生學業(yè)成就進行評價時多采用單獨評估的方式。這種評價方式究其本質是對學生獨立思考、獨立解決問題的能力進行考察, 是與大學所倡導的獨立文化規(guī)范相一致的。然而, 由于家庭第一代大學生的文化自我模式由“互依我”主導, 上述大學現(xiàn)行的評價方式也成為了家庭第一代大學生在成就評估上一個難以逾越的文化壁壘?；谶@種觀點, Dittmann等人(2020)認為應該豐富成就評估方式, 將對集體成果的評估也納入到現(xiàn)有的成就評估體系之中。以往有研究者采用個人任務表現(xiàn)評估、小組任務結果評估、同組成員評估以及有效小組加工等指標, 比較了不同社會階層背景學生在個人任務成就和共同任務成就上的差異。研究結果發(fā)現(xiàn), 當采用單獨評估的方式對任務成績進行評判時, 非家庭第一代大學生的表現(xiàn)要好于家庭第一代大學生。而當采用共同工作成就作為評估標準時, 家庭第一代大學生比例高的團隊有明顯的優(yōu)勢(Hildreth & Anderson, 2016; Huang et al., 2017)。由此可以看出, 共同工作成就的評估方式可以很好地匹配家庭第一代大學生的自我模式, 進而促進了家庭第一代大學生的任務表現(xiàn)水平。在共同工作成就評估下, 家庭第一代大學生可以感受到自我模式與大學文化規(guī)范需求的一致性, 感受到高等教育對“互依我”的重視, 從而達到潛能的激發(fā)(Townsend et al., 2021)。也就是說, 大學任務表現(xiàn)的評估方式可以調節(jié)文化不匹配的消極效應。通過豐富成就評估方式, 可以進一步地激發(fā)家庭第一代大學生的學業(yè)能力和學業(yè)潛力。

4 基于文化不匹配理論的干預

根據(jù)文化不匹配理論, 家庭第一代大學生經(jīng)歷較多心理行為挑戰(zhàn)的根本原因是其成長環(huán)境文化與大學文化規(guī)范的不同所導致的適應問題及其相關的并發(fā)障礙。應對文化不匹配消極效應的一個有效途徑就是從家庭第一代大學生所屬的社會階層中尋找有益的心理資源, 幫助他們應對在校園文化中的不利因素。因此, 研究者們嘗試通過各種心理行為技術促使家庭第一代大學生挖掘出自身社會階層文化中可利用的有效資源, 減少他們由于文化不匹配造成的心理挑戰(zhàn)。在以往文獻中, 研究者們基于文化不匹配理論開發(fā)了價值觀肯定(Values Affirmation)和差異教育(Difference Education)兩種干預策略, 通過提升社會支持、促進社會化來提高家庭第一代大學生的大學適應與學業(yè)成就。

4.1 價值觀肯定策略

價值觀肯定策略是通過肯定個人核心價值觀提高個體自我完整性和自我價值感知的一種干預策略。高水平的自我完整性和自我價值感有助于緩解壓力, 并可以提高個體應對新環(huán)境中挑戰(zhàn)的能力(McQueen & Klein, 2006; Cohen & Sherman, 2014)。以往研究表明, 這種干預方式有效地促進了在評價環(huán)境中經(jīng)歷身份威脅群體的學習成績(Sherman et al., 2013), 縮小了大學生在入門級物理課程成績的性別差距(Miyake et al., 2010), 以及顯著地提高了出身于低社會階層的生物專業(yè)大學生的學業(yè)成就(Harackiewicz et al., 2014)?；趦r值觀肯定策略在以往相關領域研究中的良好表現(xiàn), 研究者們也嘗試將該策略運用到了消除文化不匹配對家庭第一代大學生消極效應的干預實踐中。在以往研究基礎上, 針對家庭第一代大學生這一特殊人群, 研究者們又進一步設計了兩種略有差異的價值觀肯定策略。

4.1.1 效用價值干預策略

效用價值干預(Utility Value Intervention)是以Eccles的期望價值模型為基礎而開發(fā)設計的(Eccles et al., 1983)。根據(jù)期望價值理論, 學生在學校環(huán)境中的不適感多源于未能對所學知識的價值有著清晰的認知(Hulleman et al., 2017; Klebanov et al., 2017)。基于這種假設, 效用價值干預鼓勵實踐者可以將學校開設的課程內容與學習者積極動機進行有效聯(lián)結, 讓學習者發(fā)現(xiàn)所學知識對于自身的價值(Rosenzweig et al., 2018)。在所學知識價值被凸顯的情境中, 環(huán)境中其他因素的效應會隨之淡化。在這種條件下, 環(huán)境帶給學習者的不適感會顯著降低, 自我價值感得到確認和肯定。另一方面, Harackiewicz等人(2016)的研究顯示家庭第一代大學生群體擁有一個獨特的動機特征, 即能夠應用自己所掌握的知識和技能幫助他人, 回饋社會。即使處于對環(huán)境高度不適的狀態(tài)下, 家庭第一代大學生的這種動機依然強烈。結合效用價值理論的假設和家庭第一代大學生的動機特征, 研究者通過課程論文的形式將家庭第一代大學生的上述動機與其所學知識聯(lián)系起來, 設計了一套消除文化不匹配消極效應的干預方案。在干預實踐中, 干預者通過電子郵件的形式將課程作業(yè)發(fā)送給學生, 要求學生將學習過的課程內容與實際生活相聯(lián)系, 并舉例解釋這些學習過的內容如何對生活和生產實踐產生幫助。通過4個學期的干預, 研究者發(fā)現(xiàn), 不同社會階層背景學生的學習成績均有提高。值得肯定的是, 在接受這一干預后, 家庭第一代大學生受益更多, 顯著地縮小了與其他高社會階層背景學生的學業(yè)成績的差距(Harackiewicz et al., 2016)。

4.1.2 對家庭第一代大學生獨立動機的訓練與強化

在價值觀肯定策略中, 研究者通過寫作任務的形式對面臨挑戰(zhàn)的各類群體進行干預。研究者提供應對挑戰(zhàn)所需的價值觀, 接受干預的群體結合研究者提供的價值觀進行寫作。通過寫作任務, 接受干預的群體對面臨挑戰(zhàn)所需且自己本身具有的價值觀進行反思, 從而提高自身的應對能力(Jordtet al., 2017; Rapa et al., 2020)。在回顧文化不匹配理論的基本觀點后, 研究者們認為獨立動機是幫助家庭第一代大學生應對各種挑戰(zhàn)的核心價值觀。獨立動機的增強將縮小家庭第一代大學生與高等教育文化環(huán)境間不匹配的程度, 從而提高該群體的學業(yè)表現(xiàn)。Tibbetts等人(2016)將包含獨立動機和中立觀點的價值觀集合呈現(xiàn)給大學生, 讓其分析這些觀點在高等教育中對個人發(fā)展的重要性。很明顯, 這種干預方式在避免家庭第一代大學生猜到干預目的的同時達到了對獨立價值觀的強調。雖然這種干預訓練強化的動機類型與家庭第一代大學生的主導自我模式的類型并不一致, 但其通過對獨立動機的強調, 在不改變參與者自身主導文化自我模式的基礎上, 使家庭第一代大學生感受到自身屬性與大學文化規(guī)范更多的相似性。也正是因為如此, 接受這一訓練的家庭第一代大學生更容易認為自己是符合高等教育中強調的獨立文化要求的。相應地, 家庭第一代大學生的學業(yè)歸屬感增強, 主觀不適感減少, 參與活動的積極性增加, 學術表現(xiàn)水平顯著提高(Brannon et al., 2015; Tibbetts et al., 2016)。

4.2 差異教育干預策略

另一種成功提高家庭第一代大學生心理行為表現(xiàn)的干預策略是差異教育干預。差異教育干預策略強調大學生的不同社會階層背景都有著各自的優(yōu)勢, 在正確認識并發(fā)揮相關優(yōu)勢的基礎上都有著能夠成功適應大學環(huán)境的潛力(Stephens, Brannon, et al., 2015)。基于此觀點, 研究者們也設計了能夠成功激發(fā)這些潛力的心理行為策略(Townsend et al., 2019)。在差異教育干預中, 干預實施者通常會引導家庭第一代大學生了解不同社會階層背景的差異以及相關差異屬性對社會發(fā)展和進步的重要意義。這樣的操作通?？梢詭椭彝サ谝淮髮W生確認自己所屬社會階層的不可替代性, 增強自我價值感, 獲得有效適應大學文化和提高學業(yè)成績所需要的心理資源(Townsend et al., 2021)。具體來說, 差異教育干預一般以新生入學前旁聽老生針對如何應對大學生活中常見的適應性問題而開展討論的形式進行。討論組的成員由社會階層背景不同的高年級學生組成。在討論過程中, 主持人根據(jù)事先準備好的問題進行提問, 有相關經(jīng)驗的老生隨機回答。討論的問題涉及大學生活中可能經(jīng)常遇到的各種各樣的挑戰(zhàn)性問題。不同社會階層背景的高年級學生在回答問題時往往將自己的經(jīng)歷與其社會階層背景文化屬性結合起來, 為即將入學的新生提供基于自身社會階層背景文化屬性的、特異性的問題解決策略。這種干預策略可以幫助不同社會階層背景的學生理解其各自的特殊大學經(jīng)歷, 增加主觀適應性, 提高問題解決和應對的能力, 最終達到對新的大學環(huán)境的適應(Stephens et al., 2014)。

差異教育干預策略在家庭第一代大學生應對文化不匹配效應的研究中也得到了一定的應用。如Stephens等人(2014)利用高年級不同社會階層背景大學生在校園中遭遇的獨特經(jīng)歷對新生進行了一小時的差異教育干預。在干預過程中, 主持人每次提出問題后都分別邀請不同社會階層背景的高年級學生進行回答。老生在自己真實經(jīng)歷的基礎上結合自身社會階層背景對主持人事先準備好的問題進行回答。旁聽會議的新生在會議結束后需要完成一份與會議內容有關的簡短調查。研究的結果表明, 參與過干預的家庭第一代大學生和非家庭第一代大學生在第一學年結束時所取得的學業(yè)差異比沒有參與干預前減少了63%; 同時, 家庭第一代大學生在心理適應性以及學術參與、社會參與等方面都得到了明顯的改善。通過對相關領域研究結果的總結, Stephens等人發(fā)現(xiàn)與其他縮小社會成就差異的干預措施不同, 差異教育干預不僅能夠改善家庭第一代大學生的心理適應狀態(tài)和學業(yè)成就, 也可以通過強調不同社會階層背景個體之間的差異來改善非家庭第一代大學生的社會成就(Stephens, Townsend, et al., 2015; Stephens et al., 2018)?？傊? 差異教育干預策略以一種支持性、建設性的方式使家庭第一代大學生了解自身階層背景的獨特性, 使其在面對挑戰(zhàn)時可以借鑒有著相似背景的高年級學生的應對經(jīng)驗, 從而實現(xiàn)對大學環(huán)境的適應。

5 總評和展望

文化不匹配理論強調環(huán)境中的特定文化屬性與個體的文化自我模式之間存在著匹配與不匹配兩種關系。大學提倡的文化規(guī)范與自我模式的匹配與否是不同社會階層背景出身學生在適應和學業(yè)表現(xiàn)上存在差距的一個重要的原因。文化不匹配理論可以解釋家庭第一代大學生這一特定群體在高等教育中的心理行為表現(xiàn)上面臨更多挑戰(zhàn)的原因, 并對改善家庭第一代大學生的學校經(jīng)歷提供了新的理論支持。也就是說, 文化不匹配理論對促進大學生全面發(fā)展、縮小社會階層的成就差異、提高現(xiàn)行高等教育的公平性等方面具有重要的理論意義和實踐價值。盡管現(xiàn)有文獻對文化不匹配理論及其應用的領域已經(jīng)有了較為系統(tǒng)、深入的論述, 但不可否認的是, 該理論本身還是存在著一定的局限(如過于宏觀, 對具體的心理行為特征的效應受到復雜的無關變量的干擾), 仍然無法完全滿足教育實踐中一些重大問題解決的需求。因此, 相關領域的研究還存在著廣闊的拓展空間和發(fā)展?jié)摿?。未來研究者除了需要繼續(xù)完善文化不匹配理論本身外, 也可以在以下領域繼續(xù)展開進一步的探索, 為更全面地理解家庭第一代大學生的心理特征及其成因、促進家庭第一代大學生的全面適應提供切實有效的理論基礎。

5.1 人格因素的角色

現(xiàn)有研究主要關注了自我模式和文化規(guī)范需求之間匹配程度對家庭第一代大學生學校適應的影響, 即從社會文化視角對家庭第一代大學生在大學校園中要面對心理行為挑戰(zhàn)的原因進行了解析。此外, Stephens團隊在提出文化不匹配理論后, 越來越多的研究者也在不斷地探討有效的干預方法來縮小不同社會階層背景的大學生心理行為表現(xiàn)的差距。然而, 該領域的研究卻忽視了個體人格特征對文化不匹配效應本身的影響, 也忽視了個體人格特征與文化不匹配兩者的交互作用對家庭第一代大學生心理行為表現(xiàn)的效應。尤其是特質性的動機在大學生的適應過程中往往能夠扮演著比較重要的角色, 其對文化不匹配效應的影響值得研究者的進一步關注。在階層間視角下, 不同階層的社會經(jīng)歷塑造了不同群體大學生的思維過程、目標設定傾向和應對方式(Stephens et al., 2018; Townsend et al., 2019)。有研究者提出了“先賦性動力”的概念, 即個體因其自身的階層處境而自然生發(fā)的向上拼搏的動力。這種動力可以解釋為何一部分來自較低社會階層背景的學生在進入高等教育前的學習中能夠取得一定的超出預期的成就, 并順利適應高等教育過程的現(xiàn)象(程猛, 康永久, 2016)。研究者認為勤奮、堅韌、懂事是低社會階層背景所具有的獨特優(yōu)勢, 能使學生在客觀社會資本存在劣勢時發(fā)揮出自然的、向上的動力(程猛, 康永久, 2018; 張聰聰, 朱新卓, 2018; 曾東霞, 2019)。但并沒有實證研究系統(tǒng)地揭示這種動力在學生進入大學后, 如何持續(xù)以及能夠在多大程度上緩和由文化不匹配造成的學業(yè)挑戰(zhàn)。動機如此, 其他人格特征亦然。眾所周知, 由于所處的原生家庭環(huán)境、生活區(qū)域的經(jīng)濟發(fā)展水平等方面往往存在著顯著差異, 即使出身于同一社會階層背景的學生也存在著迥然不同的人格特征。因此, 未來研究應重視檢驗家庭第一代大學生群體本身的異質性, 并嘗試揭示該群體在參與、應對與心理韌性等人格特征方面存在的差異及其對文化不匹配效應的調節(jié)作用。

5.2 教育多元化

探討教育環(huán)境對不同社會階層成就的不同影響是推進教育在不同社會階層流動的一個重要步驟。根據(jù)文化不匹配理論, 在大學校園中嘗試多元化的培養(yǎng)理念或者多元化的文化規(guī)范, 可以減少不同社會階層背景大學生自我模式與大學文化不匹配的程度或幾率, 也能夠縮小不同社會階層背景大學生之間社會成就的差距, 并最終實現(xiàn)高等教育情境中的教育平等。具體來說, 高等教育的多元化可以體現(xiàn)在對大學生自我模式的多元化塑造和對高校文化環(huán)境多元化的倡導。

5.2.1 自我模式多元化的塑造

在已有文獻中, “獨立我”與“互依我”兩種文化自我模式是應對心理挑戰(zhàn)的重要心理資源和心理工具。相當多的研究者都傾向于關注特定群體某一自我模式特征而忽略另一種。事實上, 兩者并非是文化自我模式單個維度的兩個極端, 而是兩個不同的維度?！蔼毩⑽摇焙汀盎ヒ牢摇辈⒎鞘恰胺谴思幢恕钡南嗷ヅ懦獾膬煞N屬性, 而是可以“互生共榮”地同時存在于在同一個體身上。因此, 未來的研究可以從自我模式多維發(fā)展的角度來提高家庭第一代大學生的心理適應感。也即是說, 為提高家庭第一代大學生在不同文化情境中的適應能力, 在教育實踐中, 可以嘗試培育多元化自我, 使家庭第一代大學生的自我模式從以“互依我”為主轉變?yōu)橐浴蔼毩⑽摇睘橹? 或“互依我”與“獨立我”的“雙高”, 甚至是無我狀態(tài)(魏新東, 汪鳳炎, 2020)。研究表明, 擁有多種自我的個體, 可以在特定情境中恰當?shù)卣{整和運用合適的自我模式及其相對應的行為方式, 并在此基礎上對社會階層差異帶來的資源上的不對等采取情境式的解釋, 提高社會適應能力, 改變自己的不利處境(Townsend et al., 2019)。因此, 未來研究可以通過嘗試多元化自我的塑造來消除家庭第一代大學生文化不匹配的消極效應。

5.2.2 高校文化環(huán)境多元化的倡導

在改善文化不匹配與家庭第一代大學生關系的研究領域, 高校文化環(huán)境應該發(fā)揮更加重要的功能。為降低或者消除家庭第一代大學生進入大學校園后的不適應, 未來可以考慮從以下三方面對高校文化進行改善。首先, 創(chuàng)設更具包容性的大學環(huán)境。文化不匹配理論強調了大學在文化規(guī)范的偏向性及其帶來的消極影響。在大學校園中, 能夠認識到家庭第一代大學生“互依我”為主的自我模式并據(jù)此設計相應的文化規(guī)范對于縮小不同社會階層學業(yè)表現(xiàn)差距具有重要的實踐價值。實證研究的結果為這一設想的可行性提供了依據(jù)。正如上面的研究結果所示, 在學業(yè)任務中, 僅通過校長歡迎信(強調互依型文化規(guī)范)的變化就能影響家庭第一代大學生對文化匹配程度的感知, 提高任務表現(xiàn)(Stephens, Fryberg, et al., 2012)。依據(jù)該研究結果, 在未來大學校園文化管理中, 可以考慮在家庭第一代大學生入學前收到的新生手冊中加入家庭責任、合作學習、人際互助等文化規(guī)范。其次, 強化大學教師教育。家庭第一代大學生在學習過程中所表現(xiàn)出來適應不良問題的解決不能僅依靠學生個人的力量。未來的大學教師教育活動中, 應使高校教師能夠認識到造成家庭第一代大學生學習心理問題的原因, 并在此基礎上對日常工作和教學方式進行調整。大學教師不能單一地強化學生獨立解決問題的能力, 而是要同時參考學生完成團體任務時的表現(xiàn), 使家庭第一代大學生擁有發(fā)揮自身文化優(yōu)勢的機會。同時, 校園活動組織者也可以鼓勵來自較低社會階層的大學教師積極通過正式或非正式的活動分享自身成功經(jīng)驗, 給家庭第一代大學生應對各項挑戰(zhàn)提供間接的經(jīng)驗。最后, 學?？梢酝ㄟ^各類實踐活動為家庭第一代大學生創(chuàng)設實現(xiàn)自身價值的機會。例如, 大學可以借鑒“差異教育干預”和“效用價值干預”組織“走進高中”活動(Harackiewicz et al., 2016; Townsend et al., 2021)。在活動中, 可以讓家庭第一代大學生向高中生分享知識和自身的成功的經(jīng)歷, 在為家庭第一代大學生提供實現(xiàn)自身價值機會的同時, 又可以幫助未來可能成為家庭第一代大學生的高中生先一步了解大學的多元文化, 避免在進入高等教育后陷入文化不匹配的困境。

5.3 我國家庭第一代大學生的特征

5.3.1 社會變遷下的自我發(fā)展

目前從文化不匹配角度解析家庭第一代大學生所面對的心理行為挑戰(zhàn)的實證研究主要集中在受個人主義文化主導的西方高校中, 尚未有研究系統(tǒng)關注深受儒家文化和集體主義文化影響下的我國家庭第一代大學生的心理行為特征。盡管有人認為個人主義增強、集體主義衰弱是目前我國文化發(fā)展的趨勢, 但針對我國國民的研究已表明, 作為中國幾千年來社會變遷和世界文明演變的一部分, 文化變遷具有其復雜性, 傳統(tǒng)文化中的集體主義價值觀在一定程度上得到了很好的延續(xù)。多元文化共存已成為我國當前乃至以后相當時間內社會發(fā)展的顯著特色。家庭第一代大學生的自我發(fā)展也會受到社會變遷下的歷史、政治和政策等因素的影響(黃梓航等, 2021)。隨著我國從傳統(tǒng)的、貧窮的、集體主義文化背景發(fā)展到現(xiàn)代的、富裕的、多元文化并存的社會, 作為文化承載的家庭是否在社會文化變遷過程中也出現(xiàn)了“互依我”向“獨立我”的轉變, 或者出現(xiàn)了“雙高”的自我模式還有待相關研究的進一步確認。相應地, 在社會文化變遷的大背景下, 我國家庭第一代大學生的自我模式是否也會或業(yè)已向“互依我”與“獨立我”雙高的方向發(fā)展也需要未來研究的進一步探討。已有研究表明, 雖然雙重身份轉變?yōu)閺牡蜕鐣A層向高社會階層流動的家庭第一代大學生帶來適應壓力, 但若能夠有效整合這種跨階層的雙文化身份, 家庭第一代大學生將適應得更好, 取得好成績(Herrmann & Varnum, 2018)。因此, 自我向“雙高”發(fā)展的同時是否會導致跨階層的雙文化身份自動整合, 或者通過外部教育手段實現(xiàn)這種雙文化身份整合將對提高我國家庭第一代大學生適應水平和減少家庭第一代大學生的心理行為挑戰(zhàn)具有重大的理論意義和實踐價值。

5.3.2 獨特文化屬性的作用

與西方相比, 我國文化中存在某些特定的思維模式。這些特定思維模式的存在可能會使我國家庭第一代大學生在經(jīng)歷文化不匹配時呈現(xiàn)更加復雜的特點。以往對家庭第一代大學生的國際橫向比較的研究發(fā)現(xiàn), 不同國家的家庭第一代大學生在韌性、足智多謀、大學適應上的表現(xiàn)具有獨特的文化屬性和文化特異性(Reed et al., 2019)。因此, 在采用北美研究者發(fā)現(xiàn)的文化不匹配理論探究家庭第一代大學生的心理挑戰(zhàn)時需要考慮到我國文化的獨特屬性。在儒家文化影響下, “困而彌堅”與“樂知天命”的觀念受到了中國人的認同和推崇, 這有助于家庭第一代大學生在面對文化壁壘時發(fā)揮其堅韌性。此外, 中庸思維作為一種在“自我”和“情境”中探求平衡的思維方式, 可以幫助個體追求自我和情境雙重價值的最大化(彭文會, 黃希庭, 2015; 孫旭等, 2014; 王軼楠, 2010)。在文化不匹配情境下, 中庸思維有助于家庭第一代大學生通過認知重評的方式緩解自我和環(huán)境之間的沖突, 重點關注文化困境對成長的價值, 采取更積極的應對方式。同時, 實證研究也發(fā)現(xiàn), 中庸思維可以通過提升大學生心理彈性水平促進其自我適應、校園生活適應、學業(yè)適應等能力的發(fā)展(李啟明, 陳志霞, 2016)。作為幫助個體在經(jīng)歷壓力、困境后恢復正常的較為穩(wěn)定的心理特質, 心理彈性水平的提升也有助于經(jīng)歷文化不匹配的家庭第一代大學生更好的適應校園生活。因此, 在探討我國家庭第一代大學生的獨特心理行為特點的同時, 也要努力揭示傳統(tǒng)文化的獨特屬性在我國家庭第一代大學生校園適應中是否起到一定的保護作用或緩沖作用。

蔡華儉, 黃梓航, 林莉, 張明楊, 王瀟歐, 朱慧珺 ... 敬一鳴. (2020). 半個多世紀來中國人的心理與行為變化——心理學視野下的研究.,(10), 1599? 1618.

程猛, 康永久. (2016). “物或損之而益”——關于底層文化資本的另一種言說.,(4), 83?91.

程猛, 康永久. (2018). 從農家走進精英大學的年輕人: “懂事”及其命運., (5), 68?75.

鄧子謙, 陳曉晨, 韋慶旺. (2020). 從社會文化的視角看健康與教育的階層差異.,(12), 2125? 2136.

郭嬌. (2020). 基于調查數(shù)據(jù)的家庭第一代大學生在校表現(xiàn)研究., (6), 13?19.

郭永玉, 楊沈龍, 胡小勇. (2017). 理想天平與現(xiàn)實階梯:心理學視角下的社會分層與公平研究.,(2), 117?127.

何樹彬. (2020). 美國高校促進“第一代大學生”適應探論.,(5), 76?84.

黃梓航, 敬一鳴, 喻豐, 古若雷, 周欣悅, 張建新, 蔡華儉. (2018). 個人主義上升, 集體主義式微?——全球文化變遷與民眾心理變化.,(11), 2068?2080.

黃梓航, 王俊秀, 蘇展, 敬一鳴, 蔡華儉. (2021). 中國社會轉型過程中的心理變化：社會學視角的研究及其對心理學家的啟示.,(12), 2246?2259.

蔣承, 孫海杰, 羅堯. (2015). 本科生學業(yè)成就影響因素分析.,(19), 21?26.

李立國. (2013). 什么是現(xiàn)代大學., (2), 20?30.

李啟明, 陳志霞. (2016).中庸思維對社會適應的影響: 心理彈性和情緒調節(jié)的中介作用.,(1), 11?15.

毛凱賢, 李超平. (2018). 互動視角下道德領導與主動性人格影響新員工敬業(yè)度的作用機制.,(12), 156?170.

彭文會, 黃希庭. (2015). 基于中庸-和諧的人際幸福感.,(2), 73?79.

孫旭, 嚴鳴, 儲小平. (2014). 壞心情與工作行為:中庸思維跨層次的調節(jié)作用.,(11), 1704?1718.

王兆鑫. (2020). 寒門學子的突圍：國內外第一代大學生研究評述., (1), 94?104.

王軼楠. (2010). 中庸視角下的自我研究探析.,(4), 51?57.

魏新東, 汪鳳炎. (2020). 從無我到自我實現(xiàn)：基于自我發(fā)展的智慧歷程.,(11), 1880?1889.

鄔大光, 王旭輝. (2015). 近年來我國高等教育研究若干問題述評.,(5), 73?88+113.

熊靜. (2016). 第一代農村大學生的學習經(jīng)歷分析——基于結構與行動互動的視角., (5), 74?81.

許長青, 梅國帥. (2020). 教育公平、社會流動與經(jīng)濟增長關系問題研究述評.,(6), 102?111.

曾東霞. (2019). “斗室星空”: 農村貧困家庭第一代大學生家庭經(jīng)驗研究., (7), 38?43.

張傳洲. (2019). 中國社會階層固化趨勢及其治理研究.. (1), 182?188.

張聰聰, 朱新卓. (2018). 處境不利學生如何獲得優(yōu)質高等教育機會——“雙一流”建設高校農村學生學業(yè)抗逆歷程研究.,(12), 25?33.

鄒璐, 姜莉, 張西超, 胡婧, 張紅川. (2014). 自我構念對主觀幸福感的影響機制分析:自我效能感和關系和諧的中介作用.,(1), 114?135.

朱新卓, 王歐. (2014). 教師的階層文化與教育的文化再生產——西方學者論階層文化對教育公平的影響.,(12), 133?142.

Astin, A. W., & Oseguera, L. (2004). The declining “equity” of American higher education.,(3), 321?341.

Atherton, M. C. (2014). Academic preparedness of first- generation college students: Different perspectives.,(8), 824?829.

Bandura, A. (2004). Health promotion by social cognitive means.,(2), 143?164.

Barry, L. M., Hudley, C., Kelly, M., & Cho, S. J. (2009). Differences in self-reported disclosure of college experiences by first-generation college student status.,(173), 55?68.

Bateman, T. S., & Crant, J. M. (1993). The proactive component of organizational behavior: A measure and correlates.,(2), 103?118.

Batruch, A., Autin, F., Bataillard, F., & Butera, F. (2019). School selection and the social class divide: How tracking contributes to the reproduction of inequalities.,(3), 477?490.

Brannon, T. N., Markus, H. R., & Taylor, V. J. (2015). “Two souls, two thoughts,” two self-schemas: Double consciousness can have positive academic consequences for African Americans.,(4), 586?609.

Carey, R. M., & Markus, H. R. (2017). Social class shapes the form and function of relationships and selves.,(4), 123?130.

Chen, J., Chang, B., Li, W., Shi, Y., Shen, H., Wang, R., & Liu, L. (2020). Dispositional self-construal modulates the empathy for others’ pain: An ERP study.,, 508141.

Chiu, C. Y., Gelfand, M. J., Yamagishi, T., Shteynberg, G., & Wan, C. (2010). Intersubjective culture: The role of intersubjective perceptions in cross-cultural research.,(4), 482?493.

Cohen, G. L., & Sherman, D. K. (2014). The psychology of change: Self-affirmation and social psychological intervention.,(1), 333?371.

Covarrubias, R., & Fryberg, S. A. (2015). Movin’ on up (to college): First-generation college students’ experiences with family achievement guilt.,(3), 420?429.

Covarrubias, R., Landa, I., & Gallimore, R. (2020). Developing a family achievement guilt scale grounded in first-generation college student voices.,(11), 1553?1566.

Covarrubias, R., Romero, A., & Trivelli, M. (2014). Family achievement guilt and mental well-being of college students.,(7), 2031?2037.

Crook, S. R., & Evans, G. W. (2014). The role of planning skills in the income-achievement gap.,(2), 405?411.

Cross, S. E., Bacon, P. L., & Morris, M. L. (2000). The relational-interdependent self-construal and relationships.,(4), 791?808.

Cross, S. E., Hardin, E. E., & Gercek-Swing, B. (2011). The what, how, why, and where of self-construal.,(2), 142?179.

Cross, S. E., & Madson, L. (1997). Models of the self: self-construals and gender.,(1), 5?37.

Delima, D. G. (2019). Making a case for a funds of knowledge approach to teaching and learning for first-generation college students.,(4), 205?209.

Demetriou, C., Meece, J., Eaker-Rich, D., & Powell, C. (2017). The activities, roles, and relationships of successful first-generation college students.,(1), 19?36.

Dennis, J. M., Phinney, J. S., & Chuateco, L. I. (2005). The role of motivation, parental support, and peer support in the academic success of ethnic minority first-generation college students.,(3), 223?236.

Dittmann, A. G., & Stephens, N. M. (2017). Interventions aimed at closing the social class achievement gap: Changing individuals, structures, and construals.,, 111?116.

Dittmann, A. G., Stephens, N. M., & Townsend, S. S. M. (2020). Achievement is not class-neutral: Working together benefits people from working-class contexts.,(3), 517?539.

Duffy, R. D., Kim, H. J., Gensmer, N. P., Pendleton, L. H., Boren, S., & Garriott, P. O. (2020). Testing a critical cultural wealth model of well-being among first-generation students.,(2), 171?183.

Eccles, P. J., Adler, T. F., Futterman, R, Goff, S. B., & Midgley, C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In Spence, J. T., (Ed.),(pp.75?149). W. H. Freeman, San Francisco.

Edwards, J. R. (2008). Person-environment fit in organizations: An assessment of theoretical progress.,(1), 167?230.

Edwards, J. R., Cable, D. M., Williamson, I. O., Lambert, L. S., & Shipp, A. J. (2006). The phenomenology of fit: Linking the person and environment to the subjective experience of person-environment fit.,(4), 802?827.

Ellis, J. M., Powell, C. S., Demetriou, C. P., Huerta-Bapat, C., & Panter, A. T. (2019). Examining first-generation college student lived experiences with microaggressions and microaffirmations at a predominately white public research university.,(2), 266?279.

Fryberg, S. A., & Markus, H. R. (2007). Cultural models of education in American Indian, Asian American and European American contexts.,(2), 213?246.

Fulmer, C. A., Gelfand, M. J., Kruglanski, A. W., Kim-Prieto, C., Diener, E., Pierro, A., & Higgins, E. T. (2010). On “feeling right” in cultural contexts: How person-culture match affects self-esteem and subjective well-being.,(11), 1563?1569.

Garriott, P. O. (2020). A critical cultural wealth model of first-generation and economically marginalized college students’ academic and career development.,(1), 80?95.

Garriott, P. O., Flores, L. Y., & Martens, M. P. (2013). Predicting the math/science career goals of low-income prospective first-generation college students.,(2), 200?209.

Garriott, P. O., Hudyma, A., Keene, C., & Santiago, D. (2015). Social cognitive predictors of first- and non-first-generation college students’ academic and life satisfaction.,(2), 253?263.

Garriott, P. O., & Nisle, S. (2018). Stress, coping, and perceived academic goal progress in first-generation college students: The role of institutional supports.,(4), 436?450.

Gelfand, M. J., & Harrington, J. R. (2015). The motivational force of descriptive norms: For whom and when are descriptive norms most predictive of behavior?-,(10), 1273?1278.

Greenfield, P. M., Maynard, A. E., & Childs, C. P. (2003). Historical change, cultural learning, and cognitive representation in Zinacantec Maya children.,(4), 455?487.

Hamamura, T. (2012). Are cultures becoming individualistic? A cross-temporal comparison of individualism?collectivism in the United States and Japan.,(1), 3?24.

Harackiewicz, J. M., Canning, E. A., Tibbetts, Y., Giffen, C. J., Blair, S. S., Rouse, D. I., & Hyde, J. S. (2014). Closing the social class achievement gap for first-generation students in undergraduate biology.,(2), 375?389.

Harackiewicz, J. M., Canning, E. A., Tibbetts, Y., Priniski, S. J., & Hyde, J. S. (2016). Closing achievement gaps with a utility-value intervention: Disentangling race and social class.,(5), 745?765.

Harper, C. E., Zhu, H., & Marquez Kiyama, J. (2020). Parents and families of first-generation college students experience their own college transition.,(4), 540?564.

Herrmann, S. D., & Varnum, M. E. W. (2018). Integrated social class identities improve academic performance, well- being, and workplace satisfaction.,(4), 635?663.

Hildreth, J. A. D., & Anderson, C. (2016). Failure at the top: How power undermines collaborative performance.,(2), 261?286.

Hu, S., Liu, H., Zhang, S., & Wang, G. (2020). Proactive personality and cross-cultural adjustment: Roles of social media usage and cultural intelligence.,, 42?57.

Huang, K., Yeomans, M., Brooks, A. W., Minson, J., & Gino, F. (2017). It doesn’t hurt to ask: Question-asking increases liking.,(3), 430?452.

Hulleman, C. S., Kosovich, J. J., Barron, K. E., & Daniel, D. B. (2017). Making connections: replicating and extending the utility value intervention in the classroom.,(3), 387?404.

Inglehart, R., & Baker, W. E. (2000). Modernization, cultural change, and the persistence of traditional values.,(1), 19?51.

Ishitani, T. T. (2003). A longitudinal approach to assessing attrition behavior among first-generation students: Time- varying effects of pre-college characteristics.,(4), 433?449.

Jack, A. A. (2016). (No) harm in asking: Class, acquired cultural capital, and academic engagement at an elite university.,(1), 1?19.

Jenkins, A. L., Miyazaki, Y., & Janosik, S. M. (2009). Predictors that distinguish first-generation college students from non-first generation college students.,(1), 673?685.

Jenkins, S. R., Belanger, A., Connally, M. L., Boals, A., & Durón, K. M. (2013). First-generation undergraduate students’ social support, depression, and life satisfaction.,(2), 129?142.

Johnson, S. E., Richeson, J. A., & Finkel, E. J. (2011). Middle class and marginal? Socioeconomic status, stigma, and self-regulation at an elite university.,(5), 838?852.

Jordt, H., Eddy, S. L., Brazil, R., Lau, I., Mann, C., Brownell, S. E., ... Freeman, S. (2017). Values affirmation interventionreduces achievement gap between underrepresented minority and white students in introductory biology classes.,(3), ar41.

Jury, M., Smeding, A., Court, M., & Darnon, C. (2016). When first-generation students succeed at university: On the link between social class, academic performance, and performance- avoidance goals.,, 25?36.

Kagitcibasi, C., & Ataca, B. (2005). Value of children and family change: A three-decade portrait from Turkey.,(3), 317?337.

Keller, H., & Lamm, B. (2005). Parenting as the expression of sociohistorical time: The case of German individualisation.,(3), 238?246.

Klebanov, B. B., Burstein, J., Harackiewicz, J. M., Priniski, S. J., & Mulholland, M. (2017). Reflective writing about the utility value of science as a tool for increasing stem motivation and retention-Can AI help scale up?,(4), 791?818.

Krista, M. S., & Michael, J. S. (2012). First-generation students’ academic engagement and retention.,(6), 673?685.

Lent, R. W. (2004). Toward a unifying theoretical and practical perspective on well-being and psychosocial adjustment.,(4), 482?509.

Lin, S. H., Lu, W. C., Chen, M. Y., & Chen, L. H. (2014). Association between proactive personality and academic self-efficacy.,(4), 600?609.

Markus, H. R., & Kitayama, S. (2010). Cultures and selves: a cycle of mutual constitution.,(4), 420?430.

McNaughtan, J. L., Brower, M. T., & Overton, B. (2020). Student choice and social mobility through institutional policy: An examination of loan repayment assistance programs.,(16), 1?19.

McQueen, A., & Klein, W. M. P. (2006). Experimental manipulations of self-affirmation: A systematic review.,(4), 289?354.

Miyake, A., Kost-Smith, L. E., Finkelstein, N. D., Pollock, S. J., Cohen, G. L., & Ito, T. A. (2010). Reducing the gender achievement gap in college science: A classroom study of values affirmation.,(6008), 1234?1237.

Morphew, C. C., & Hartley, M. (2006). Mission statements: A thematic analysis of rhetoric across institutional type.,(3), 456?471.

Nguyen, A. M. D., & Benet-Martínez, V. (2007). Biculturalismunpacked: Components, measurement, individual differences, and outcomes.,(1), 101?114.

Nguyen, A. M. D., & Benet-Martínez, V. (2013). Biculturalism and adjustment: A meta-analysis.,(1), 122?159.

Northoff, G., Heinzel, A., de Greck, M., Bermpohl, F., Dobrowolny, H., & Panksepp, J. (2006). Self-referential processing in our brain: A meta-analysis of imaging studies on the self.,(1), 440?457.

Oyserman, D., & Destin, M. (2010). Identity-based motivation: Implications for intervention.,(7), 1001?1043.

Oyserman, D., Fryberg, S. A., & Yoder, N. (2007). Identity- based motivation and health.,(6), 1011?1027.

Pascarella, E. T., Pierson, C. T., Wolniak, G. C., & Terenzini, P. T. (2004). First-generation college students: Additional evidence on college experiences and outcomes.,(3), 249?284.

Phillips, L. T., Stephens, N. M., Townsend, S. S. M., & Goudeau, S. (2020). Access is not enough: Cultural mismatch persists to limit first-generation students’ opportunities for achievement throughout college.,(5), 1112?1131.

Piff, P. K., Kraus, M. W., C?té, S., Cheng, B. H., & Keltner, D. (2010). Having less, giving more: The influence of social class on prosocial behavior.,(5), 771?784.

Pratt, I. S., Harwood, H. B., Cavazos, J. T., & Ditzfeld, C. P. (2019). Should I stay or should I go? Retention in first- generation college students.,(1), 105?118.

Ramos-Sánchez, L., & Nichols, L. (2007). Self-efficacy of first-generation and non-first-generation college students: The relationship with academic performance and college adjustment.,(1), 6?18.

Rapa, L. J., Diemer, M. A., & Roseth, C. J. (2020). Can a values-affirmation intervention bolster academic achievement and raise critical consciousness? Results from a small-scale field experiment.,(2), 537?557.

Reed, M., Maodzwa-Taruvinga, M., Ndofirepi, E. S., & Moosa, R. (2019). Insights gained from a comparison of South African and Canadian first-generation students: The impact of resilience and resourcefulness on higher education success.,(6), 964?982.

Rivera, L. A., & Tilcsik, A. (2016). Class advantage, commitment penalty: The gendered effect of social class signals in an elite labor market.,(6), 1097?1131.

Rosenzweig, E. Q., Harackiewicz, J. M., Priniski, S. J., Hecht, C. A., Canning, E. A., … Hyde, J. S. (2018). Choose your own intervention: Using choice to enhance the effectiveness of a utility-value intervention.,(3), 269?276.

Saks, A. M., Uggerslev, K. L., & Fassina, N. E. (2007). Socialization tactics and newcomer adjustment: A meta- analytic review and test of a model.,(3), 413?446.

Sam, D. L., & Berry, J. W. (2010). Acculturation: When individuals and groups of different cultural backgrounds meet.,(4), 472?481.

Schmader, T., & Sedikides, C. (2018). State authenticity as fit to environment: The implications of social identity for fit, authenticity, and self-segregation.,(3), 228?259.

Schwartz, S. E., Kanchewa, S. S., Rhodes, J. E., Gowdy, G., Stark, A. M., Horn, J. P., … Spencer, R. (2018). “I’m having a little struggle with this, can you help me out?”: Examining impacts and processes of a social capital intervention for first-generation college students.,(1-2), 166?178.

Sherman, D. K., Hartson, K. A., Binning, K. R., Purdie- Vaughns, V., Garcia, J., Taborsky-Barba, S., … Cohen, G. L. (2013). Deflecting the trajectory and changing the narrative: How self-affirmation affects academic performance and motivation under identity threat.,(4), 591?618.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2017). Motivated for teaching? Associations with school goal structure, teacher self-efficacy, job satisfaction and emotional exhaustion.,(1), 152?160.

Soria, K. M., & Stebleton, M. J. (2012). First-generation students’ academic engagement and retention.,(6), 673?685.

Stephens, N. M., Fryberg, S. A., & Markus, H. R. (2011). When choice does not equal freedom: A sociocultural analysis of agency in working class American contexts.,(1), 33?41.

Stephens, N. M., Brannon, T. N., Markus, H. R., & Nelson, J. E. (2015). Feeling at home in college: Fortifying school-relevant selves to reduce social class disparities in higher education.,(1), 1?24.

Stephens, N. M., Fryberg, S. A., Markus, H. R., Johnson, C. S., & Covarrubias, R. (2012). Unseen disadvantage: How American universities’ focus on independence undermines the academic performance of first-generation college students.,(6), 1178?1197.

Stephens, N. M., Hamedani, M. G., & Destin, M. (2014). Closing the social-class achievement gap: A difference- education intervention improves first-generation students’ academic performance and all students’ college transition.,(4), 943?953.

Stephens, N. M., Hamedani, M. G., & Townsend, S. (2018). Difference matters: Teaching students a contextual theory of difference can help them succeed.,(2), 156?174.

Stephens, N. M., Markus, H. R., & Fryberg, S. A. (2012). Social class disparities in health and education: reducing inequality by applying a sociocultural self model of behavior.,(4), 723?744.

Stephens, N. M., Townsend, S. S., Hamedani, M. G., Destin, M., & Manzo, V. (2015). A difference-education intervention equips first-generation college students to thrive in the face of stressful college situations.,(10), 1556?1566.

Stephens, N. M., Townsend, S. S. M., Markus, H. R., & Phillips, L. T. (2012). A cultural mismatch: Independent cultural norms produce greater increases in cortisol and more negative emotions among first generation college students.,(6), 1389?1393.

Sy, S. R., Fong, K., Carter, R., Boehme, J., & Alpert, A. (2011). Parent support and stress among first-generation and continuing-generation female students during the transition to college.,(3), 383?398.

Tibbetts, Y., Harackiewicz, J. M., Canning, E. A., Boston, J. S., Priniski, S. J., & Hyde, J. S. (2016). Affirming independence: Exploring mechanisms underlying a values affirmation intervention for first-generation students.,(5), 635?659.

Torsheim, T., & Wold, B. (2001). School-related stress, school support, and somatic complaints: A general population study.,(3), 293?303.

Townsend, S. S. M., Stephens, N. M., & Hamedani, M. G. (2021). Difference-education improves first-generation students’ grades throughout college and increases comfort with social group difference.,(10), 1510?1519.

Townsend, S. S. M., Stephens, N. M., Smallets, S., & Hamedani, M. G. (2019). Empowerment through difference: An online difference-education intervention closes the social class achievement gap.,(7), 1068?1083.

Vasquez-Salgado, Y., Greenfield, P. M., & Burgos-Cienfuegos, R. (2015). Exploring home-school value conflicts: Implications for academic achievement and well-being among Latino first-generation college students.,(3), 271?305.

Vuong, M., Brown-Welty, S., & Tracz, S. (2010). The effects of self-efficacy on academic success of first-generation college sophomore students.,(1), 50?64.

Wan, C., Chiu, C. Y., Peng, S., & Tam, K. P. (2007). Measuring cultures through intersubjective cultural norms: Implications for predicting relative identification with two or more cultures.,(2), 213?226.

Wang, C. C. D., & Casta?eda-Sound, C. (2008). The role of generational status, self-esteem, academic self-efficacy, and perceived social support in college students’ psychological well-being.,(2), 101?118.

Wang, Y., Cullen, K. L., Yao, X., & Li, Y. (2013). Personality, freshmen proactive social behavior, and college transition: Predictors beyond academic strategies.,(1), 205?212.

Wright, S. L., Jenkins-Guarnieri, M. A., & Murdock, J. L. (2013). Career development among first-year college students: College self-efficacy, student persistence, and academic success.,(4), 292?310.

Yee, A. (2016). The unwritten rules of engagement: Social class differences in undergraduates’ academic strategies.,(6), 831?858.

Yu, K. Y. T., & Davis, H. M. (2016). Autonomy’s impact on newcomer proactive behaviour and socialization: A needs-supplies fit perspective.,(1), 172?197.

Psychological challenge and its explanation of first-generation college students: A perspective from cultural mismatch theory

LI Yusu, ZHANG Kun, BI Yanling, ZHANG Baoshan

(School of Psychology, Shaanxi Normal University, Xian 710000, China)

First-generation college students face certain challenges in campus learning and life. Previous studies on first-generation college students show that their psychological adjustment, school engagement, and academic achievement were at lower levels than their non-first-generation college student counterparts. Cultural mismatch theory provides an alternative explanation for the disadvantages of first-generation college students in their adaptation and academic achievement from the perspective of disparate experiences between their interdependent self-values and values of independence typical of higher education. Based on the claims of cultural mismatch, we systematically review the psychological and behavioral challenges first-generation college students faced in higher education and strategies to address the cultural mismatch. Several directions (e.g., role of personality factors, the shaping of a multiple self, advocacy for a diverse cultural environment in higher education, self-development in the face of social change, the role of unique cultural attributes) for future research are discussed.

cultural mismatch theory, first-generation college students, psychological challenge, cultural self, social class

B849: C91

2020-05-07

*國家社會科學基金項目：基于文化自信對大學生國家認同的解析與促進研究(19XSH010)。

畢研玲, E-mail: biyanling@snnu.edu.cn