張 晶

（福州墨爾本理工職業(yè)學院，福建 福州 350121）

近些年隨著教育信息化發(fā)展的不斷推進，人工智能信息技術(shù)已經(jīng)成為大學英語教學改革和實踐的重要部分，對英語教學具有革命性影響。人機交互、智能分析、深度學習等技術(shù)在不斷地融入到教學領域，構(gòu)建了智能化和個性化的智慧學習環(huán)境，有效優(yōu)化傳統(tǒng)課堂教學。人工智能在提供智能化和個性化的智慧學習環(huán)境的同時，也為英語教學提供了新思路和新方法，是大學英語教學改革和實踐的重要部分。在此背景下，本研究以智能教學平臺藍墨云班課和寫作自動評分系統(tǒng)為主要技術(shù)依托，以混合學習理論和人工智能計算機輔助語言教學理論為指導依據(jù)，構(gòu)建人工智能環(huán)境下基于“藍墨云班課+批改網(wǎng)”為主的混合式英語寫作課程教學模式，嘗試探索人工智能計算機輔助軟件與英語課程融合的有效途徑與方法，創(chuàng)新教學，解決英語寫作難的問題。

一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

（一）混合式學習理論與英語寫作教學

混合式學習是一種面對面教學和在線學習相結(jié)合的學習模式[1]，基于網(wǎng)絡學習空間的一種學習模式，其核心思想是根據(jù)不同的問題和要求，融入多種教學法、教學手段和教學技術(shù)，采用不同的媒介和不同的信息傳遞方式來解決問題，使取得的效益最大化[2]?；旌鲜綄W習能支持實現(xiàn)資源信息搜索、合作交流、資源共享、及時反饋和多重交互等多方面的學習方式，優(yōu)化學習目標，推動協(xié)作學習，促進課堂翻轉(zhuǎn)；充分調(diào)動學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，有助于學習者實現(xiàn)自主式、探究性和個性化的學習。

混合式教學越來越廣泛應用于外語教學。目前國內(nèi)外基于混合式教學理論研究主要聚焦在英語寫作課程混合式教學設計和模式的探討，張燁穎（2019年）探究了英語寫作課程混合式教學模式的可行性，藍潔瑩（2019年）基于雨課堂平臺對寫作課程混合教學模式進行了探究；李芙蓉、陳堅林（2019年）基于慕課平臺探討寫作課程混合教學設計框架，皮曉燕（2019年）基于翻轉(zhuǎn)課堂對寫作混合式教學設計進行研究，因此大多數(shù)研究偏向于教學平臺的寫作混合教學的設計和模式。管恩京、張鶴方（2020年）等人對混合式教學有效性做了實證研究，密海英（2020年）、楊春霞和王宏濤（2020）等人基于MOOC或者SPOC的混合式教學質(zhì)量評價做研究。這些研究針對所有課程的混合式教學質(zhì)量進行探究，對英語寫作混合式教學模式是否能提升寫作教學質(zhì)量和培養(yǎng)學生外語文化素質(zhì)的探討缺乏重視。本研究基于人工智能，以藍墨云班課智能教學軟件和寫作批改網(wǎng)為例，構(gòu)建英語寫作混合教學模式，嘗試探索人工智能與英語寫作課程相融合的教學模式。

（二）人工智能計算機輔助語言教學理論

人工智能計算機輔助語言教學理論（Intelligent Computer Assisted Language Learning,簡稱ICALL）在外語教學方面的應用主要有：語音識別和語義分析（自動語音分析系統(tǒng)）、智能測評、智能反饋、在線討論、個性化學習（可以根據(jù)個體學習需求自動調(diào)整學習資料、學習先后順序和測試方式以滿足個性化學習）等[10]。多數(shù)研究表明，ICALL能夠激發(fā)學生學習外語的興趣和積極性，增加學生的語言輸出和改善寫作能力，如批改網(wǎng)自動評分系統(tǒng)，能夠根據(jù)語料庫信息及時反饋寫作問題，生成學生作文的得分，學生根據(jù)反饋自主修改錯誤，在寫作詞匯豐富度和句子復雜度等方面的提高尤為明顯[11]。因此人工智能的發(fā)展和應用豐富了教學手段和方法，為混合式英語寫作教學提供了條件和技術(shù)支持[10]。

三、基于人工智能的英語寫作混合式教學模式構(gòu)建

針對當前高職英語寫作教學存在的問題，如教師為中心、教學形式單一、學生寫作被動、寫作反饋評價滯后等問題，以藍墨云班課和寫作自動評分系統(tǒng)為主要技術(shù)依托，以混合學習理論和ICALL理論為指導依據(jù)，構(gòu)建基于“藍墨云班課+批改網(wǎng)”為主的人工智能的英語寫作教學模式。探討以下幾個問題：基于人工智能的英語寫作混合式教學模式如何設計？該教學模式對學生的寫作過程和寫作能力是否有影響？應用該教學模式后，學生的寫作動機是否有提高？

基于人工智能的英語寫作混合式教學模式設計主要由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

（1）寫作主題驅(qū)動

遵循“以學生學習需求和目標為中心”的原則，指導學生開展線上線下自主學習、探究學習和合作學習。如表1所示，通過云班課智能教學平臺，導入主題相關的微視頻、鏈接、主題微文或圖像等多元化學習資源來創(chuàng)設學習情境，認識寫作主題，明確寫作任務；設置主題討論、頭腦風暴、小組辯論、小組活動展示等，以問題驅(qū)動學生拓展思維。在詞匯學習方面，學生通過云班課觀看微視頻或者閱讀相關主題材料時，提取相關詞匯，摘抄好詞好句，學習生詞，再通過平臺設置詞匯測試或詞匯練習，為寫作做準備；教師通過平臺了解學生的完成情況，并對學習結(jié)果進行診斷分析，確定課堂教學策略。

表1 課前人工智能輔助教學工具的應用

（2）寫作促成

學生在寫作主題驅(qū)動過程中了解了寫作主題的相關背景知識、獲取了相關寫作素材，但語言能力和作文篇章結(jié)構(gòu)和邏輯思維方面還需加強。如表2所示，在課堂上可開展的活動具體包括：詞匯復習、精讀范文、句式遷移、仿寫任務。云班課設置詞匯復習練習，鞏固生詞，統(tǒng)計分析學生的薄弱點，幫助學生正確理解和運用詞匯；精讀范文，教師從范文內(nèi)容、連貫性和句型角度設置相關問題，學生借助網(wǎng)絡詞典和通過小組合作分析回答問題來深入學習范文，并通過思維導圖理解范文篇章結(jié)構(gòu)和段落展開方式。句式遷移，指導學生運用范文的關鍵句型，仿寫句子和改寫句子，為寫作任務做好語言準備；仿寫任務，根據(jù)課前創(chuàng)設的寫作情景任務，利用思維導圖軟件列好寫作提綱，運用段落展開方法和關鍵句型完成寫作任務，并用批改網(wǎng)自動批改軟件修改詞匯和語法錯誤。

表2 課中人工智能輔助教學工具的應用

（3）寫作評價：以評促寫

如果寫作成果沒有得到及時地評價，學生的寫作水平無法真正得得到提高。如表3所示，利用批改網(wǎng)自動反饋功能，學生根據(jù)批改網(wǎng)反饋意見自主修改作文；通過批改網(wǎng)的同伴互評功能，讓學生互相修改同伴的作文，并根據(jù)同伴給出的修改意見再次修訂；教師結(jié)合書面和口頭兩種反饋形式對學生作文進行點評，根據(jù)教師反饋，學生再次修改作文；最后老師挑選優(yōu)秀作文，并通過云班課分享給學生，鼓勵學生從優(yōu)秀作文中找到自己作文的不足之處。

表3 課后人工智能輔助教學工具的應用

四、基于人工智能的英語寫作混合式教學模式實踐

（一）研究對象

本研究受試為我校非英語專業(yè)一年級學生，分為A、B兩個水平班，全部來自同一教師所授的兩個自然班（總?cè)藬?shù)50人）。A級學生的高考英語平均成績在80.5，B級學生的高考英語平均成績在56.5分。這些學生由同一教師教授，作文數(shù)據(jù)收集在英語寫作學期期初和期末，共16周，兩個班的教學內(nèi)容和教學方式和教材均一致。

（二）教學實施步驟

本研究實驗由作文前測、批改網(wǎng)數(shù)據(jù)、問卷調(diào)查和作文后測組成。作文前、后測分別為開學初作文摸底測試、期末考試作文，均為議論文，要求不少于100字，滿分30分。作文由2名老師根據(jù)統(tǒng)一寫作評分標準批改，最終得出平均分。本實驗從學期初開始實施基于人工智能的混合式英語寫作教學模式，以寫作主題驅(qū)動、寫作促成和寫作評價三個主要環(huán)節(jié)完成每個單元的教學內(nèi)容。期末考試結(jié)束后，對數(shù)據(jù)收集統(tǒng)計，對比開學初和期末的寫作成績，用SPSS 22.0對數(shù)據(jù)進行分析。

（三）教學測量工具

本研究采取定量研究為主，定性研究為輔的方法調(diào)查人工智能下高職英語寫作混合式教學模式對不同水平學習者英語寫作的影響，從作文整體成績、寫作動機和教學模式滿意度調(diào)查三個維度收集數(shù)據(jù)。

五、教學模式實踐有效分析

（一）前后測寫作成績

本研究使用《分項式作文評分指標表》評定作文的質(zhì)量，前后測兩次作文成績?nèi)晌焕蠋熢u分的平均值。測試結(jié)果表明（見表4），經(jīng)過一段混合式英語寫作教學模式實踐，學生的寫作成績具有一定的提升。對A、B兩組學生的前后測分數(shù)做比較發(fā)現(xiàn)，兩組學生的后測成績較前測成績均有不同程度的提高，經(jīng)t檢驗達到顯著水平。

表4 前后測作文分數(shù)比較

（二）前后測寫作流暢度

寫作流暢度與寫作時長和寫作字數(shù)關系密切。本研究采用限時寫作，因此主要通過研究寫作字數(shù)來檢測寫作流暢度。從調(diào)查結(jié)果看（如表5），A班在限定時間內(nèi)前作文與后測作文的平均字數(shù)從87.20±14.08上升到 110.84±16.46，B班從 69.56±13.09上升到84.28±16.10，t檢驗顯示兩組學生寫作字數(shù)在0.001水平上均有顯著差異。這說明經(jīng)過一學期的混合式寫作教學訓練后，學生的寫作流暢度有了一定的提升，語言輸出變得更流暢。

表5 前后作文字數(shù)比較

（三）前后測語言復雜度

復雜度是指T單位（T-unit）與從句的比率，是語法完整的最小單位句子。T單位平均值是作文單詞數(shù)與作文中的T單位數(shù)量之比，能反映句子的復雜度。T單位平均值越大，說明句子的結(jié)構(gòu)復雜度越高。從T單位平均值來看，A組學生前后測變化較大，從8.59±1.20上升到11.22±1.45，而B組的前后測結(jié)果并沒有明顯變化（如表6）。筆者認為，句子復雜度與學生的語法掌握程度密切相關，對于英語基礎較薄弱的學生來說，需要長時間的練習和積累才能有顯著地提升。

表6 T-Unit平均值前后測對比

（四）寫作動機分析

在對學生進行兩次英語能力寫作測試之后，都發(fā)放了“寫作動機量表”進行填寫。通過問卷進行統(tǒng)計和分析，發(fā)現(xiàn)量表后測平均值高于前測，說明基于人工智能的混合式英語寫作教學模式能有效地調(diào)動學生英語寫作的積極性。其中，學生在寫作興趣和寫作效能值上有顯著的提高，英語寫作回避值有所下降。筆者認為，這種基于人工智能的寫作教學模式有利于重塑學生學好英語的信心，使之前認為寫作枯燥、對寫作采取回避態(tài)度的學生體驗到了寫作的樂趣；尤其是寫作前的頭腦風暴、話題討論、辯論和寫作素材積累都為寫作過程做了充分的準備；通過發(fā)揮了線上教學和傳統(tǒng)教學相結(jié)合的優(yōu)勢，給予了學生更多自主學習和個性化學習的機會，從而調(diào)動了學生寫作的積極性；同時，通過批改網(wǎng)和云班課平臺對作文互評、分享，也使學生獲得鼓勵和成績感，增強寫作自我效能。

六、結(jié)語

從研究結(jié)果看，基于人工智能的英語寫作教學模式改變了以教師為中心、教學形式單一、學生寫作被動、寫作反饋評價滯后等問題，有助于提高學生的英語寫作能力，尤其在寫作動機和寫作流暢度方面。在人工智能的輔助下，學生的寫作積極性和輸出量得到顯著提高，但是寫作內(nèi)容的邏輯性和語言復雜度方面，人工智能也存在局限性，特別是對英語基礎薄弱的學生，需要教師提供更多的幫助和引導，才能有效提高英語寫作能力。因此，該教學模式對如何有效提高英語基礎薄弱學生的寫作能力還需要進一步探索。