江蘇南通市八一小學(xué)（226000）陸華宇

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》強(qiáng)調(diào)“要注重激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)想象力，開發(fā)創(chuàng)造潛能”。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要立足文本，設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)，以有效地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文思維品質(zhì)。語(yǔ)文思維包括形象思維和抽象思維，其中形象思維是學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)，能有效地幫助學(xué)生閱讀文本，讓學(xué)生讀進(jìn)去、讀出來、讀深入。

那什么是形象思維呢？形象思維是以具體的形象或圖像為思維內(nèi)容的思維活動(dòng)。它既是邏輯思維的基礎(chǔ)和創(chuàng)新能力的源泉，又是人們進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作的主要思維方式。小學(xué)生的閱讀能力雖然處在起步階段，但是他們具有豐富的想象力和靈活的形象思維的能力。在教學(xué)過程中，教師可通過具體可感的圖畫、文字、音樂等，幫助學(xué)生建構(gòu)形象思維，深化學(xué)生的理解，發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。然而，在閱讀教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)一些語(yǔ)文教師的課堂教學(xué)出現(xiàn)了以下問題：一是教師注重講解閱讀技巧，而忽略學(xué)生的閱讀感知；二是注重死記硬背語(yǔ)文知識(shí)，缺少閱讀思維的訓(xùn)練；三是閱讀活動(dòng)脫離閱讀目標(biāo)，閱讀實(shí)踐缺乏有效性。這樣，導(dǎo)致學(xué)生閱讀興趣不高，閱讀效率低下。筆者認(rèn)為，這些問題產(chǎn)生的原因是教師脫離了學(xué)生的閱讀實(shí)際，背離了語(yǔ)文閱讀的規(guī)律，缺少了對(duì)學(xué)生形象思維能力的培養(yǎng)。因此，在閱讀教學(xué)中，教師可巧妙運(yùn)用觀察法、圖式法、體驗(yàn)法、比較法等四種策略，培養(yǎng)學(xué)生的形象思維，提升閱讀教學(xué)的效率。

一、運(yùn)用觀察法，發(fā)展形象思維

形象思維不是憑空出現(xiàn)的，它需要借助一定的事物，調(diào)動(dòng)眼、口、手等感覺器官進(jìn)行觀察、感受，這樣才能活躍學(xué)生的思維。在閱讀教學(xué)中，教師可通過實(shí)物、多媒體等引導(dǎo)學(xué)生觀察，指導(dǎo)學(xué)生將文字與實(shí)物進(jìn)行聯(lián)系，這樣能有效解決學(xué)生閱讀中存在的實(shí)際問題。

（一）實(shí)物觀察，有效理解閱讀內(nèi)容

在閱讀時(shí)，由于受到生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀水平的影響，小學(xué)生的閱讀思維常常在淺表層面滑行。要想讓學(xué)生深入思考問題，走進(jìn)文本的內(nèi)核，體悟作者的情感，就要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)物觀察，讓學(xué)生走進(jìn)閱讀的情境中，進(jìn)行閱讀實(shí)踐活動(dòng)，這樣能促進(jìn)學(xué)生形象思維的形成，提升學(xué)生的閱讀能力。例如，在教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)下冊(cè)第三單元的《趙州橋》一文時(shí)，教師可以在課前布置學(xué)生完成以下任務(wù)：一是觀察自己居住地附近的一處建筑，注意把它的整體布局、建筑結(jié)構(gòu)、重要構(gòu)件和裝飾風(fēng)格記錄下來；二是用一兩段說明性文字介紹這一處建筑；三是從不同的角度拍攝這一建筑，并給每一張照片配上解說詞。課堂上，梳理文本內(nèi)容后，讓學(xué)生說一說趙州橋的寫作方法。學(xué)生仔細(xì)閱讀課文會(huì)發(fā)現(xiàn)，趙州橋是中國(guó)古代橋梁建筑的典型代表，作者在遠(yuǎn)景描寫中顯示出了趙州橋的雄偉壯觀，在近景描寫中突出了趙州橋的無(wú)與倫比的精美，這種遠(yuǎn)近結(jié)合的方法給讀者留下了深刻的印象。在此基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生修改自己的作品，然后小組內(nèi)交流分享，這樣使學(xué)生有效地掌握文本的重點(diǎn)，獲得形象思維能力的發(fā)展。

（二）借助多媒體，發(fā)展形象思維

多媒體能將聲音、圖片、文字、音樂結(jié)合起來，具有形象性、直觀性的特點(diǎn)，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)中，教師可以將多媒體與文本教學(xué)巧妙地結(jié)合在一起，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)。例如，學(xué)習(xí)人教版課標(biāo)本實(shí)驗(yàn)教材六年級(jí)上冊(cè)第二單元的《詹天佑》一文時(shí)，“人”字形線路是教學(xué)的難點(diǎn)之一，教師可通過多媒體出示相關(guān)圖片，引導(dǎo)學(xué)生理解。這樣學(xué)生就能理解“北上的列車到了南口就用兩個(gè)火車頭，一個(gè)在前邊拉，一個(gè)在后邊推……使列車折向西北前進(jìn)”這段話的意思。在此基礎(chǔ)上，教師帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)課文，體悟詹天佑的偉大。

可見，運(yùn)用觀察法，讓學(xué)生對(duì)具體的實(shí)物形成感知，有助于學(xué)生走近文本中的人物，理解故事情節(jié)，體會(huì)文章的思想情感。同時(shí)，巧妙運(yùn)用多媒體，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生有效地走進(jìn)文本，理解文本內(nèi)涵，獲得深刻的情感體驗(yàn)。

二、運(yùn)用圖式法，建構(gòu)形象思維

在閱讀教學(xué)中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的閱讀情境，讓學(xué)生親身體驗(yàn)文本，感知具體事物，形成形象思維。圖式閱讀法能培養(yǎng)學(xué)生的形象思維，讓學(xué)生在枯燥的文字中理解具體的形象，體悟出文本真實(shí)而深刻的情感。

（一）運(yùn)用思維導(dǎo)圖，激活形象思維

面對(duì)各種各樣的事物、多姿多彩的世界，學(xué)生往往會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的好奇心。教學(xué)時(shí)，教師可以抓住學(xué)生的好奇心，運(yùn)用形象的思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生在看中讀、在讀中思，獲得閱讀能力的發(fā)展。思維導(dǎo)圖能調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種感觀，激活學(xué)生的思維，將大量的信息和復(fù)雜的知識(shí)簡(jiǎn)化為關(guān)鍵的字詞和圖式，幫助學(xué)生有效地理解、體會(huì)文本內(nèi)容。例如，教學(xué)蘇教版國(guó)標(biāo)本實(shí)驗(yàn)教材五年級(jí)上冊(cè)第二單元的《裝滿昆蟲的衣袋》一文時(shí)，筆者先為學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的框架（下圖），讓學(xué)生據(jù)此進(jìn)行預(yù)習(xí)，并補(bǔ)充完善思維導(dǎo)圖。這樣，不僅使學(xué)生深入理解文本內(nèi)容，而且形象思維能力也得到有效發(fā)展。

（二）形象描繪場(chǎng)景，建構(gòu)知識(shí)體系

語(yǔ)文教材選編的課文，大都是名家的經(jīng)典作品，這些作品往往具有強(qiáng)烈的畫面感。教學(xué)時(shí)，教師可以讓學(xué)生根據(jù)文字，展開想象，繪出文本描繪的圖景，這樣能讓學(xué)生形象地理解文本的內(nèi)容，建構(gòu)自己的知識(shí)體系。例如，學(xué)習(xí)人教版課標(biāo)本實(shí)驗(yàn)教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元的《祖父的園子》一文，教師可以設(shè)置以下任務(wù)，要求學(xué)生完成。一是選取課文中的場(chǎng)景，繪制一份手抄報(bào)，注意為每個(gè)板塊起一個(gè)恰當(dāng)?shù)拿?；二是結(jié)合課文的內(nèi)容，繪制連環(huán)畫，用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言進(jìn)行說明。這兩個(gè)任務(wù)要求學(xué)生將抽象的文字轉(zhuǎn)化為形象可感的圖畫，不僅能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，而且能激活學(xué)生的想象，使學(xué)生深入文本，理解文本的深刻內(nèi)涵。如，有的學(xué)生在完成任務(wù)一的時(shí)候，給各板塊取名為“觀賞昆蟲”“隨祖父栽花”“摘吃黃瓜”“沐浴陽(yáng)光”等，圖文并荗，高度契合課文的內(nèi)容。

同時(shí)，課本中有許多生動(dòng)形象的插圖，它們也是重要的教學(xué)資源。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)巧妙地利用這些插圖，引導(dǎo)學(xué)生探究文本的內(nèi)涵。例如，教學(xué)蘇教版國(guó)標(biāo)本實(shí)驗(yàn)教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元的《尋隱者不遇》一詩(shī)的時(shí)候，教師可以利用教材插圖，讓學(xué)生找出對(duì)應(yīng)的詩(shī)句。因?yàn)椴鍒D為黑白色，所以教師還可以因勢(shì)利導(dǎo)地引導(dǎo)學(xué)生思考：“假如要為這幅圖著色，你會(huì)怎樣涂色，并說明原因。”這樣，能豐富學(xué)生的閱讀感受，深化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

圖式法可以化抽象的文字為形象化的畫面，不斷激活語(yǔ)文課堂，讓學(xué)生在愉快的氛圍中獲得思維能力的提升。

三、運(yùn)用體驗(yàn)法，訓(xùn)練形象思維

閱讀是讀者通過對(duì)文字的理解，主動(dòng)產(chǎn)生情感體驗(yàn)，并對(duì)文本進(jìn)行再創(chuàng)造的過程。在閱讀教學(xué)中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適宜的情境，以喚起學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)，讓閱讀從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)求知，培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力。

（一）進(jìn)行角色轉(zhuǎn)變，體驗(yàn)人物心理

在閱讀教學(xué)中，教師要充分利用課本中經(jīng)典文本故事性、趣味性強(qiáng)的特點(diǎn)，將學(xué)生帶入文本的角色中，使學(xué)生深刻感知作品的意義。例如，教學(xué)蘇教版國(guó)標(biāo)本實(shí)驗(yàn)教材五年級(jí)上冊(cè)第三單元的《狐貍與葡萄》一文時(shí)，教師可讓學(xué)生扮演文本中的角色，進(jìn)行表演，感知狐貍的內(nèi)心。在教學(xué)第一、第二自然段的時(shí)候，通過表演，學(xué)生體會(huì)到了狐貍的無(wú)助和絕望。于是，教師因勢(shì)利導(dǎo)地提出問題：“同學(xué)們吃過成熟的葡萄嗎？是什么味道？狐貍為什么說葡萄肯定是酸的？”學(xué)生結(jié)合自己的生活實(shí)際，體會(huì)狐貍當(dāng)時(shí)說話的心理，知道這是狐貍為自己沒有能力吃到葡萄而尋找的理由。接著，教師又提出問題：“生活中有沒有遇見過像狐貍這樣沒有能力做事情而為自己找借口的人呢？”學(xué)生的話匣子被打開，紛紛表達(dá)自己的所見所感，進(jìn)一步體會(huì)寓言故事的寓意。這樣，在轉(zhuǎn)變角色中，學(xué)生深入地理解了人物形象，感知作品的魅力，獲得了思維能力的發(fā)展和提升。

（二）創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行形象化的思考

閱讀，是讀者與作者、編者之間進(jìn)行對(duì)話的過程。只有在真實(shí)的情境中，三者之間的對(duì)話才會(huì)深入，才能促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言，獲得思維能力的發(fā)展。這就要求教師設(shè)置適宜的閱讀活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)閱讀情境，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本。例如，學(xué)習(xí)統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)上冊(cè)第七單元《敕勒歌》的時(shí)候，學(xué)生難以理解“天似穹廬，籠蓋四野”一句的意思。對(duì)此，教師聯(lián)系生活實(shí)際提出問題：“蒙古人把天比作蒙古包，那我們南方人可以把天比作什么呢？”這樣的問題，使學(xué)生的思維開闊起來了。有的說，天似海洋；有的說，天似彩虹；有的說，天似畫布；還有的說，天似雨傘……從詩(shī)歌形象的比喻中，學(xué)生展開了豐富的聯(lián)想，學(xué)會(huì)了形象地表達(dá)自己思想的方法。在此基礎(chǔ)上，教師又巧妙地創(chuàng)設(shè)問題情境：“經(jīng)典的作品都浸透著作者的思想情感。在《敕勒歌》中，作者唱出了自己對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛之情。我們能否為自己的家鄉(xiāng)創(chuàng)作一首歌呢？”于是，學(xué)生根據(jù)自己生活地方的特點(diǎn)，模仿《敕勒歌》的語(yǔ)言形式，紛紛進(jìn)行創(chuàng)作。有一個(gè)學(xué)生這樣寫道：“玄武湖，鐘山下。湖似鏡子，映出藍(lán)天。湖似玉盤，倒映山川。天藍(lán)藍(lán)，水亮亮，天朗朗，地寬寬。山清水秀好風(fēng)光?！彪m然稚嫩，但這是學(xué)生結(jié)合自己的生活環(huán)境仿創(chuàng)的作品，值得肯定。

四、巧用比較法，提升形象思維

比較是一種重要的閱讀方式，能讓學(xué)生對(duì)不同形象的特點(diǎn)有進(jìn)一步了解，從而獲得形象思維能力的提升。語(yǔ)文教材中有許多經(jīng)典的童話、神話、寓言作品，塑造了不少的形象。教學(xué)時(shí)，教師可以巧用比較的方法，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析形象的特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)它們的異同，從而深化學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的理解感悟。

（一）在求同中選準(zhǔn)議題，構(gòu)建形象思維

在閱讀教學(xué)過程中，教師要精選議題，引導(dǎo)學(xué)進(jìn)行比較閱讀，以提升學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力。例如，學(xué)習(xí)人教版課標(biāo)本實(shí)驗(yàn)教材四年級(jí)下冊(cè)第二單元的《中彩那天》《尊嚴(yán)》等文本的時(shí)候，教師可以從兩篇文本中提取關(guān)鍵的詞語(yǔ)，如，以“寶藏”“財(cái)富”“探索”“珍奇”為議題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較，這樣能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深學(xué)生對(duì)文本主題的理解。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課外閱讀時(shí)讀過的《金銀島》這一作品，找出與文本中相似的情節(jié)，這樣能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生深入探究文本。對(duì)同一議題進(jìn)行比較閱讀，讓學(xué)生有效地掌握了不同文體、不同文本的閱讀方法，構(gòu)建了立體的形象思維。這不僅有助于深度閱讀的開展，而且也有利于學(xué)生積累寫作素材。

（二）在求異中比較鑒賞，提升形象思維

在閱讀教學(xué)中，教師既要引導(dǎo)學(xué)生在比較中求同，也要引導(dǎo)學(xué)生在比較中求異。在課堂上，教師可組合不同的文本，巧設(shè)問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較分析，找出文本的不同特點(diǎn)，以提升學(xué)生的形象思維能力。例如，在學(xué)習(xí)人教版課標(biāo)本實(shí)驗(yàn)教材五年級(jí)下冊(cè)第四單元的《橋》這篇課文時(shí)，教師可以補(bǔ)充《愛之鏈》《會(huì)做生意的狐貍》兩篇文章，以“如此出人意料的結(jié)尾”為核心問題，讓學(xué)生深入探究三篇文章結(jié)尾的精妙之處。在精讀三篇文章后，學(xué)生圍繞結(jié)尾處不斷地去求證、探究，不僅發(fā)現(xiàn)三篇小說“情理之中，意料之外”的共同的藝術(shù)特色，而且以圖表的形式呈現(xiàn)出三篇小說在敘述方面的差異。再如，教師根據(jù)單元的教學(xué)主題，精選不同的問題，引導(dǎo)學(xué)生深入探究文本的內(nèi)涵。例如，學(xué)習(xí)人教版課標(biāo)本實(shí)驗(yàn)教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元的時(shí)候，教師可以提出以下問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較學(xué)習(xí)，探尋它們的不同之處。一是精讀《白鵝》《白公鵝》兩篇文章，說一說兩篇文章分別從哪些方面寫“鵝”；二是梳理《白鵝》《白公鵝》的思路，寫一寫兩者的表達(dá)方式有何差別。這樣，學(xué)生對(duì)不同文本展開比較閱讀，進(jìn)行分析、歸納，不僅理解了兩篇文本所描繪的不同形象，而且獲得了形象思維能力的發(fā)展。

總之，教師要改變常規(guī)的教學(xué)思路，利用形象思維引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀文本，理解體驗(yàn)文本的思想情感。只有這樣，才能激活學(xué)生思維，增加學(xué)生思維的寬度、深度，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀感知能力，從而實(shí)現(xiàn)高效閱讀的目標(biāo)。