趙 蓉

（廈門(mén)大學(xué)國(guó)際中文教育學(xué)院，福建廈門(mén) 361005；北京大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)院，北京市 100871）

引言

新西蘭國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)（The New Zealand Curriculum）將基礎(chǔ)教育階段學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)科中應(yīng)掌握的語(yǔ)言能力劃分為六類(lèi)：聽(tīng)（listening）、讀（reading）、看（viewing）、說(shuō)（speaking）、寫(xiě)（writing）、講（presenting），其中前三類(lèi)屬于接受型語(yǔ)言能力，后三類(lèi)屬于產(chǎn)出型語(yǔ)言能力。在這六種語(yǔ)言能力中，閱讀能力通常被看作是基礎(chǔ)能力，是“學(xué)生進(jìn)行各科課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)必備技能，也是學(xué)生成為終生學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵”[1]。近年來(lái)，在多項(xiàng)針對(duì)全球不同國(guó)家（地區(qū)）基礎(chǔ)階段教育開(kāi)展的評(píng)估測(cè)試中，新西蘭學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力表現(xiàn)不俗，例如：2019 年12 月3 日發(fā)布的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目①國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）是面向經(jīng)合組織國(guó)家15 歲學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)能力評(píng)價(jià)研究項(xiàng)目，自2000 年開(kāi)始，每3年進(jìn)行一次測(cè)評(píng)。（The Program for International Student Assessment，簡(jiǎn)稱(chēng)PISA）的測(cè)試結(jié)果顯示，新西蘭十一年級(jí)中學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力在參與評(píng)測(cè)的79 個(gè)經(jīng)合組織（OECD）國(guó)家（地區(qū)）中排名第11；另一項(xiàng)專(zhuān)門(mén)聚焦閱讀能力的全球性教育研究項(xiàng)目——國(guó)際閱讀能力進(jìn)展研究②國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目（PIRLS）是國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)委員會(huì)（IEA）開(kāi)展的面向9 歲學(xué)生的閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)，自2001年開(kāi)始，每5 年進(jìn)行一次評(píng)估，目的是監(jiān)測(cè)全球范圍內(nèi)小學(xué)階段兒童的閱讀能力發(fā)展情況。（Progress in International Reading Literacy Study，簡(jiǎn)稱(chēng)PIRLS）也在2016 年最新的研究報(bào)告中指出，新西蘭小學(xué)四年級(jí)學(xué)生的閱讀能力優(yōu)于參加測(cè)試的50 個(gè)國(guó)家的平均水平。我們注意到，在2000-2015 年間進(jìn)行的多輪PISA 測(cè)試中，新西蘭學(xué)生閱讀能力排名均穩(wěn)定在所有參評(píng)國(guó)家的前十名左右，能夠長(zhǎng)期在全球性測(cè)試中維持前列，新西蘭基礎(chǔ)教育階段的英語(yǔ)閱讀教學(xué)必然有其獨(dú)特之處，然而在現(xiàn)有文獻(xiàn)中，我們尚未看到有學(xué)者關(guān)注這一問(wèn)題。為了更加深入地了解新西蘭基礎(chǔ)教育階段閱讀能力培養(yǎng)策略，本研究將從閱讀教材、閱讀教學(xué)方法、閱讀能力評(píng)估手段等三個(gè)方面考察新西蘭的英語(yǔ)閱讀能力培養(yǎng)策略，以期為我國(guó)的母語(yǔ)教育在教材、教法和測(cè)試等方面提供借鑒。由于閱讀能力的培養(yǎng)與基礎(chǔ)教育體系和國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)緊密相關(guān)，因此我們?cè)诰唧w討論之前，有必要對(duì)新西蘭的基礎(chǔ)教育體系和國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)有基本的了解。

新西蘭的基礎(chǔ)教育階段是13 年制，其中小學(xué)階段8 年、初中階段2 年、高中階段3 年。這與美國(guó)等國(guó)家的基礎(chǔ)教育階段K-12（幼兒園到12 年級(jí)）在年數(shù)上相同，均為13 年，但美國(guó)的小學(xué)階段和初中階段分別為6 年和3 年，這與新西蘭略有不同。在國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)方面，新西蘭在全國(guó)范圍內(nèi)推行統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)——《新西蘭課程標(biāo)準(zhǔn)》（The New Zealand Curriculum）[2]，這與美國(guó)、加拿大等其他以英語(yǔ)為母語(yǔ)的國(guó)家不同，這些國(guó)家除了統(tǒng)一的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)之外，各州、各省的教育部門(mén)仍自主制定該州/省的課程標(biāo)準(zhǔn)，因此在教學(xué)實(shí)踐中，各地的學(xué)區(qū)、學(xué)校和教師需要將國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)和州/省標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐?！缎挛魈m課程標(biāo)準(zhǔn)》共包括英語(yǔ)（English）、藝術(shù)（the arts）、健康與體育（health and physical education）、語(yǔ)言學(xué)習(xí)（learning languages）、數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)（mathematics and statistics）、科學(xué)（science）、社會(huì)學(xué)（social sciences）、科技（technology）等八個(gè)學(xué)科，該標(biāo)準(zhǔn)將每個(gè)學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)劃分為八個(gè)等級(jí)。以英語(yǔ)學(xué)科為例，一至十三年級(jí)的基礎(chǔ)教育階段一共應(yīng)完成八個(gè)等級(jí)的教學(xué)目標(biāo)，年級(jí)和教學(xué)目標(biāo)等級(jí)對(duì)應(yīng)情況詳見(jiàn)表1，從表中我們可以看出，三年級(jí)結(jié)束時(shí)，學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言能力應(yīng)達(dá)到國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的一級(jí)水平，六年級(jí)結(jié)束時(shí)，應(yīng)達(dá)到二級(jí)水平，小學(xué)階段結(jié)束時(shí)，達(dá)到三級(jí)水平，此后以此類(lèi)推。

表1 《新西蘭課程標(biāo)準(zhǔn)》英語(yǔ)語(yǔ)言能力等級(jí)與基礎(chǔ)教育各階段的對(duì)應(yīng)情況

在了解了教育體系和課程標(biāo)準(zhǔn)之后，以下我們將從閱讀教材、閱讀教學(xué)方法和閱讀能力評(píng)估等三個(gè)方面考察新西蘭英語(yǔ)閱讀能力的培養(yǎng)情況。

一、閱讀教材

正如我們?cè)谏衔恼劦降?，新西蘭政府推行全國(guó)統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，因此各級(jí)各類(lèi)中小學(xué)校使用的教材也均由新西蘭教育部（Ministry of Education，簡(jiǎn)稱(chēng)MoE）統(tǒng)一下發(fā)。目前，從教材適用的學(xué)生群體來(lái)看，可以將基礎(chǔ)教育階段英語(yǔ)閱讀教材分為兩大類(lèi)：第一類(lèi)是根據(jù)《新西蘭課程標(biāo)準(zhǔn)》中要求的各年級(jí)學(xué)生應(yīng)達(dá)到的能力水平所編寫(xiě)的閱讀教材（reading materials），此類(lèi)教材適用于絕大部分學(xué)生，是最主要的閱讀教材；第二類(lèi)是目標(biāo)性教材（targeted instructional materials），專(zhuān)門(mén)面向閱讀能力尚未達(dá)到課程大綱所要求水平①比如四年級(jí)學(xué)生本應(yīng)達(dá)到二級(jí)水平，但該學(xué)生的實(shí)際水平僅有一級(jí)，在這種情況下，需要使用此類(lèi)目標(biāo)性教材來(lái)幫助其縮小目標(biāo)和水平之間的差距。的學(xué)生或者希望開(kāi)拓科技類(lèi)文章閱讀能力的學(xué)生。具體來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)教育階段各級(jí)學(xué)校主要使用以下五種閱讀教材：

表2 英語(yǔ)閱讀教材的基本情況

（一）《Ready to Read 系列》（Ready to Read series）

《Ready to Read 系列》是新西蘭母語(yǔ)教育的核心教材，主要培養(yǎng)1-3 年級(jí)學(xué)生的早期閱讀能力，該系列教材分為互為補(bǔ)充的兩個(gè)階段——《自然拼讀+》和《色輪書(shū)》，其中《自然拼讀+》主要教授字母和發(fā)音的對(duì)應(yīng)型式（pattern），提高學(xué)生的音素意識(shí)，目的是培養(yǎng)學(xué)生的音素和詞語(yǔ)識(shí)別（word recognition）能力。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是使學(xué)生可以根據(jù)拼寫(xiě)和發(fā)音的規(guī)則，將英語(yǔ)單詞念出來(lái)。該套教材分為播種時(shí)期（seed）、發(fā)芽時(shí)期（seedling）、樹(shù)苗時(shí)期（sapling）和樹(shù)木時(shí)期（tree）四個(gè)階段，具體每個(gè)階段的教學(xué)范圍（scope，即教學(xué)內(nèi)容的廣度和深度）以及教學(xué)順序（sequence，即教學(xué)內(nèi)容的順序安排）詳見(jiàn)表3。

在學(xué)生使用《自然拼讀+》掌握了英語(yǔ)發(fā)音、字母和詞匯的基本對(duì)應(yīng)規(guī)則之后，再使用分級(jí)讀物《色輪書(shū)》將在自然拼讀階段掌握的詞語(yǔ)識(shí)別能力應(yīng)用到語(yǔ)言理解上。值得注意的是，采用分級(jí)讀物進(jìn)行母語(yǔ)教學(xué)在新西蘭有悠久的傳統(tǒng)，新西蘭教育部早在1963 年便開(kāi)始面向低齡兒童發(fā)放Ready to Read 閱讀材料，這套教材包括12 本“小書(shū)”（little books）和6 本文選。這些小書(shū)和文選的內(nèi)容以常用詞和常用句型為主，使用自然語(yǔ)言，避免了機(jī)械單調(diào)的重復(fù)，重點(diǎn)是反映新西蘭兒童自己的經(jīng)驗(yàn)，目的是為低齡兒童提供有趣的故事。然而隨著時(shí)代變遷，許多人意識(shí)到該系列叢書(shū)的內(nèi)容已不能反映當(dāng)時(shí)的社會(huì)價(jià)值觀。1975 年，部分教師建議對(duì)該系列讀物進(jìn)行更新。后在1982 年，又引入色輪概念標(biāo)明每一本讀物的對(duì)應(yīng)水平（level）。2014 年又使用文本長(zhǎng)度、高頻詞、句法復(fù)雜度、學(xué)生對(duì)該文所涉及的語(yǔ)境和內(nèi)容的熟悉程度、是否有插圖等新的分級(jí)參數(shù)對(duì)其進(jìn)行重新定級(jí)。目前，《Ready to Read 系列》中的分級(jí)讀物《色輪書(shū)》共包含9 個(gè)色輪140 本讀物（見(jiàn)圖1），按照由高到低的順序依次是品紅色5 本、紅色19 本、黃色18 本、藍(lán)色20 本、綠色18 本、橙色14 本、藍(lán)綠色13本、紫色20 本、金色13 本。當(dāng)前這一版本的《色輪書(shū)》仍秉持著該套教材早期的編寫(xiě)理念，即：讀物的主題和內(nèi)容一定要反映學(xué)生的生活，只有當(dāng)學(xué)生能將自己的個(gè)人經(jīng)歷和知識(shí)帶入閱讀中，使閱讀內(nèi)容與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，才能更好地培養(yǎng)閱讀興趣、提升閱讀能力。

圖1 《色輪書(shū)》等級(jí)

總體來(lái)說(shuō)，《自然拼讀+》培養(yǎng)的詞語(yǔ)識(shí)別能力與《色輪書(shū)》培養(yǎng)的語(yǔ)言理解能力互為補(bǔ)充（見(jiàn)圖2），在學(xué)生入學(xué)初期，以《自然拼讀+》作為主要教材建立學(xué)生的詞語(yǔ)識(shí)別意識(shí)，隨著學(xué)生能力的提高，逐漸加入《色輪書(shū)》將學(xué)生習(xí)得的詞語(yǔ)識(shí)別能力應(yīng)用到閱讀理解的過(guò)程中，同時(shí)起到進(jìn)一步強(qiáng)化詞語(yǔ)識(shí)別能力的作用。

圖2 《自然拼讀+》與《色輪書(shū)》的互補(bǔ)關(guān)系①圖片來(lái)源：https://literacyonline.tki.org.nz/Literacy-Online/Planning-for-my-students-needs/Instructional-Series/Ready-to-Read.

（二）《小學(xué)生期刊》（Junior Journal）

《小學(xué)生期刊》是一套介于《色輪書(shū)》和《學(xué)校期刊》之間起銜接作用的過(guò)渡教材，該教材的插畫(huà)較少，文章較長(zhǎng)，目的是使3 年級(jí)學(xué)生鞏固在《Ready to Read 系列》教材中掌握的閱讀理解能力，并為4 年級(jí)開(kāi)始的《學(xué)校期刊》學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。

（三）《學(xué)校期刊》（School Journal）

《學(xué)校期刊》是面向4-10 年級(jí)學(xué)生的閱讀教材，對(duì)應(yīng)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的閱讀能力等級(jí)2-4 級(jí)，共515 本。此套教材的歷史最早可以追溯到1907 年，其目的是滿足學(xué)生學(xué)習(xí)除語(yǔ)言學(xué)習(xí)之外的其他7 類(lèi)學(xué)科（藝術(shù)、健康與體育、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)、科學(xué)、社會(huì)學(xué)、科技）所需的閱讀能力。其中藝術(shù)31 本、健康與體育64 本、英語(yǔ)335 本、數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)7 本、科學(xué)70 本、社會(huì)學(xué)173 本、科技18 本②由于部分教材同時(shí)涵蓋多個(gè)學(xué)科的內(nèi)容，因此各學(xué)科教材數(shù)量之和大于全套教材數(shù)量。。除了數(shù)量眾多之外，這套教材所涉及的體裁也更為豐富，包括戲劇、詩(shī)歌、故事等。

（四）《學(xué)校期刊故事圖書(shū)館》（School Library story Journal）

屬于目標(biāo)性教材系列，共32 本，面向5-10 年級(jí)中閱讀水平低于預(yù)期一到兩年的學(xué)生，目的是幫助此類(lèi)學(xué)生縮小課程標(biāo)準(zhǔn)能力要求和當(dāng)前水平之間的差距。

（五）《連接》（Connected）

該教材面向4-10 年級(jí)需要拓展與科技、數(shù)學(xué)有關(guān)的閱讀技能的學(xué)生，每年發(fā)表3 期，分別對(duì)應(yīng)4-8 年級(jí)課程教學(xué)大綱中的2、3、4 級(jí)，共161 本。

值得指出的是，以上談及的五種教材，在新西蘭教育部的官方網(wǎng)站①電子版教材及教輔材料詳見(jiàn)：https://literacyonline.tki.org.nz/Literacy-Online/Planning-for-my-students-needs/Instructional-Series.均可下載課本、教師手冊(cè)（Teacher Support Material）和配套音頻等材料。

二、閱讀教學(xué)方法

根據(jù)不同的教學(xué)目的可以將新西蘭英語(yǔ)閱讀教學(xué)方法劃分為以下六類(lèi)：

（一）教師朗讀（reading to students）

教師朗讀在美國(guó)的閱讀教學(xué)中通常被稱(chēng)為Read Aloud，此類(lèi)教學(xué)方法主要用在學(xué)生尚未具備獨(dú)立閱讀能力的課堂中，教師以流利和富有表現(xiàn)力的方式朗讀閱讀材料，在這一過(guò)程中教師并不教授閱讀策略或閱讀方法，學(xué)生作為傾聽(tīng)者需要通過(guò)觀察教師朗讀過(guò)程中的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速、停頓來(lái)隱性地（implicitly）學(xué)習(xí)朗讀技能。教師朗讀有兩方面的優(yōu)勢(shì)：一方面能使學(xué)生沉浸在母語(yǔ)閱讀的環(huán)境中，注意教師的發(fā)音規(guī)律和表達(dá)方式；另一方面有利于學(xué)生在具體的語(yǔ)境中伴隨性地習(xí)得新的詞匯、習(xí)得書(shū)面語(yǔ)中的韻律知識(shí)并建立起已有知識(shí)與新知識(shí)的聯(lián)系。

（二）師生共讀（shared reading）

師生共讀也叫分享式閱讀，此類(lèi)教學(xué)方法應(yīng)用在學(xué)生仍不能獨(dú)立閱讀，但已經(jīng)有了部分詞匯和短語(yǔ)積累的階段，因此仍是以教師為主導(dǎo)的閱讀教學(xué)法。與教師朗讀相比，師生共讀的互動(dòng)性更強(qiáng)，具體的教學(xué)方法是教師領(lǐng)讀，學(xué)生跟讀文本中熟悉的詞匯和短語(yǔ)，教師在閱讀過(guò)程中通過(guò)示范如何流暢并富有表現(xiàn)力地進(jìn)行閱讀使學(xué)生逐步形成連貫閱讀的意識(shí)，教師還可以使用有聲思維（thinking aloud）②有聲思維是指將大腦中的思維活動(dòng)有聲化，在這里是指教師需要將自己在閱讀中的思維過(guò)程用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，使學(xué)生掌握具體的閱讀策略。的方式向?qū)W生示范一個(gè)好的閱讀者應(yīng)該如何理解文章。在師生共讀階段，教師在選文時(shí)需注意語(yǔ)篇類(lèi)型的多樣性，從一年級(jí)開(kāi)始就應(yīng)包含非虛構(gòu)類(lèi)語(yǔ)篇（non-fiction）。師生共讀通常使用配有放大的文本和插圖的大尺寸的書(shū)籍，通常稱(chēng)為大書(shū)（big book）或者膝蓋書(shū)（lap book）。此外，師生共讀的書(shū)籍還應(yīng)放置在學(xué)生容易獲取的地方，以便學(xué)生在閑暇時(shí)間能夠自主閱讀。師生共讀能讓學(xué)生的閱讀技能和信心逐步提高，從而能夠?yàn)橐龑?dǎo)式閱讀和獨(dú)立閱讀打下基礎(chǔ)。

（三）引導(dǎo)式閱讀（guided reading）

引導(dǎo)式閱讀是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的關(guān)鍵，也是閱讀過(guò)程由教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主導(dǎo)的一種教學(xué)方法。維果斯基（Lev S.Vygotsky）的最近發(fā)展區(qū)理論（Zone of Proximal Development，簡(jiǎn)稱(chēng)ZPD）和布魯納等人（Bruner，Ross &Wood）的鷹架理論（scaffolding theory）是引導(dǎo)式閱讀的理論依據(jù)。最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，學(xué)生的水平分為兩種：現(xiàn)有水平（學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)時(shí)所能達(dá)到的水平）和可能發(fā)展的水平（通過(guò)教學(xué)可達(dá)到的潛在水平）。這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)以最近發(fā)展區(qū)為主，教師為學(xué)生提供略高出學(xué)生現(xiàn)有水平的內(nèi)容，通過(guò)教師講解，突破最近發(fā)展區(qū)達(dá)到下一發(fā)展階段的水平。鷹架理論認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生遇到超出自己能力范圍的任務(wù)時(shí)，教師通過(guò)協(xié)助其完成，之后慢慢減少幫助，使學(xué)生能夠獨(dú)立完成原本超出自己能力的任務(wù)。綜合以上兩種理論，引導(dǎo)式閱讀的核心是分組（grouping for reading）和挑選略高于學(xué)生現(xiàn)有水平的閱讀材料。分組是指教師需要根據(jù)學(xué)生的水平及學(xué)習(xí)需求將全班學(xué)生分為若干小組，每次教師只帶領(lǐng)一個(gè)小組的學(xué)生進(jìn)行閱讀練習(xí)，其余學(xué)生自行完成其他書(shū)面學(xué)習(xí)任務(wù)。教師在進(jìn)行引導(dǎo)式閱讀時(shí)所選定的閱讀內(nèi)容是決定此種教學(xué)方法成效的關(guān)鍵，閱讀內(nèi)容需略高于該組學(xué)生的現(xiàn)有水平，判定標(biāo)準(zhǔn)約為每百詞中有5-10 個(gè)生詞。具體的教學(xué)方法可以分為三個(gè)階段：第一階段是教師對(duì)閱讀內(nèi)容中難度較大的部分（如不熟悉的名字、相關(guān)的背景信息、術(shù)語(yǔ)等）進(jìn)行解釋?zhuān)诵牡脑~可以寫(xiě)在黑板上供學(xué)生在閱讀和討論時(shí)參考。第二階段是該組學(xué)生逐一朗讀閱讀內(nèi)容，教師觀察并記錄各個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，同時(shí)就難點(diǎn)給予針對(duì)性的輔導(dǎo)。在教師講解和學(xué)生朗讀之后，第三階段是該組學(xué)生就閱讀內(nèi)容進(jìn)行互動(dòng)討論，一方面提升學(xué)生理解閱讀內(nèi)容的能力，另一方面則鼓勵(lì)觀點(diǎn)的交換與表達(dá)。在上文提到的《Ready to Read 系列》教材中的《彩輪書(shū)》所包含的分級(jí)讀物均可用作教師在課堂上進(jìn)行引導(dǎo)式教學(xué)的閱讀材料。值得注意的是，在引導(dǎo)式閱讀課后，教師的反思日記非常重要，教師需記下每位學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，使之后的教學(xué)更有針對(duì)性。

（四）獨(dú)立閱讀（independent reading）

在通過(guò)前三種閱讀教學(xué)方法的訓(xùn)練后，學(xué)生已基本具備獨(dú)立閱讀能力。多項(xiàng)研究表明閱讀內(nèi)容的可獲得性與閱讀量和閱讀能力呈正相關(guān)關(guān)系，因此教師通常在教室中開(kāi)辟出“讀書(shū)角”，將不同水平等級(jí)的書(shū)籍分類(lèi)擺放，供學(xué)生在課余時(shí)間自選閱讀內(nèi)容，學(xué)生獨(dú)立閱讀的最大優(yōu)勢(shì)是能將閱讀策略練習(xí)與學(xué)生感興趣的話題相結(jié)合，有助于培養(yǎng)閱讀習(xí)慣、提升閱讀興趣。

（五）互惠式閱讀（reciprocal teaching of reading）

互惠式閱讀是一種綜合培養(yǎng)閱讀能力、合作能力、分析和解決問(wèn)題的能力、表達(dá)能力的教學(xué)方法[3]。教師首先將全部學(xué)生分為若干小組，然后將整個(gè)閱讀過(guò)程分為學(xué)生自主閱讀和小組討論兩個(gè)階段。在學(xué)生自主閱讀階段，學(xué)生需要完成預(yù)測(cè)（predicting）、梳理（clarifying）、提問(wèn)（questioning）、總結(jié)（summarizing）四項(xiàng)任務(wù)。具體來(lái)說(shuō)，預(yù)測(cè)環(huán)節(jié)是閱讀之前的準(zhǔn)備工作，學(xué)生需要根據(jù)教師設(shè)計(jì)的相關(guān)任務(wù)和問(wèn)題，預(yù)測(cè)閱讀內(nèi)容的主題及相關(guān)信息；梳理環(huán)節(jié)是指學(xué)生在閱讀過(guò)程中邊讀邊記，標(biāo)出高頻詞、生詞、長(zhǎng)難句以及不理解的知識(shí)點(diǎn)和信息；提問(wèn)環(huán)節(jié)是小組成員之間互相提問(wèn)，問(wèn)題類(lèi)型可以包括封閉式和開(kāi)放式兩種；總結(jié)環(huán)節(jié)需要教師引導(dǎo)學(xué)生歸納文章主旨內(nèi)容。通過(guò)互惠式閱讀學(xué)生能夠掌握如何復(fù)述閱讀內(nèi)容、如何提煉要點(diǎn)、如何就閱讀內(nèi)容向小組成員發(fā)問(wèn)、如何發(fā)表自己對(duì)閱讀內(nèi)容的立場(chǎng)和觀點(diǎn)等能力。

（六）文學(xué)圈子（literature circles）：

文學(xué)圈子是完全由學(xué)生主導(dǎo)的群體閱讀行為，類(lèi)似于讀書(shū)會(huì)（book club）。具體做法是小組成員在課前先獨(dú)立閱讀同一篇文章，在課堂上的文學(xué)圈子活動(dòng)中，學(xué)生基于他們對(duì)閱讀內(nèi)容的解讀進(jìn)行討論，討論的內(nèi)容可以包括：自己感到困惑的部分，向小組成員提問(wèn)關(guān)于情節(jié)、人物等的相關(guān)問(wèn)題，將書(shū)中情節(jié)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，自己喜歡的語(yǔ)言表達(dá)等內(nèi)容。文學(xué)圈子能提升學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的閱讀理解能力和批判性思維能力。

綜合以上描述，我們可以發(fā)現(xiàn)，6 種閱讀教學(xué)方法在教師的主導(dǎo)程度、交際的互動(dòng)程度和教學(xué)的顯隱性程度上存在差異。教師的主導(dǎo)程度在教師朗讀方法中最高，在文學(xué)圈子中最低，中間的4 種方法中教師的主導(dǎo)程度逐漸遞減；同樣地，交際的互動(dòng)程度在教師朗讀方法中最低，在文學(xué)圈子中最高；教學(xué)的顯性程度在師生共讀和引導(dǎo)式閱讀中最高，而其他4 種教學(xué)方法主要為隱性教學(xué)。

三、閱讀能力評(píng)估

目前新西蘭基礎(chǔ)教育階段對(duì)學(xué)生閱讀能力進(jìn)行評(píng)估所使用的測(cè)試主要有以下19 項(xiàng)，其中有5 項(xiàng)并非新西蘭的原創(chuàng)測(cè)試，而是由澳大利亞開(kāi)發(fā)的閱讀能力測(cè)試，不過(guò)，這些測(cè)試在新西蘭的許多學(xué)校中也有廣泛應(yīng)用。

表4 閱讀能力測(cè)試種類(lèi)

根據(jù)測(cè)試內(nèi)容的不同，可將以上19 項(xiàng)測(cè)試大致分為三種類(lèi)型：

第一類(lèi)是考察學(xué)生閱讀理解綜合能力的測(cè)試，此類(lèi)測(cè)試中的閱讀理解能力與國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中要求每個(gè)級(jí)別應(yīng)達(dá)到的能力水平緊密相關(guān)，這些能力主要包括信息重組能力（reorganization）、邏輯推斷能力（inference）和評(píng)價(jià)能力（evaluation）等。測(cè)試題型一般為單項(xiàng)選擇和簡(jiǎn)答題，閱讀文章的體裁有虛構(gòu)類(lèi)（fiction）和非虛構(gòu)（non-fiction）類(lèi)兩種。此類(lèi)測(cè)試的典型代表包括：閱讀能力補(bǔ)充測(cè)試（STAR）、逐級(jí)達(dá)標(biāo)測(cè)試（PAT-Reading）、閱讀觀察行為和評(píng)估測(cè)試（PROBE 2）、Neale 閱讀分析（Neale Reading Analysis）、測(cè)試資源庫(kù)中的閱讀理解 部分（Assessment Resource Bank（ARB）－Reading）以及PM 標(biāo)準(zhǔn)讀寫(xiě)能力測(cè)試（PM Benchmark Literacy Assessment）。

第二類(lèi)測(cè)試是與閱讀能力相關(guān)的詞匯、語(yǔ)音、語(yǔ)法、標(biāo)點(diǎn)的單項(xiàng)測(cè)試，此類(lèi)測(cè)試不直接考察學(xué)生的篇章閱讀理解能力，因此題目多為單句而非篇章或段落，例如：逐級(jí)達(dá)標(biāo)測(cè)試中的閱讀詞匯測(cè)試（PAT－Reading vocabulary）要求學(xué)生在四個(gè)選項(xiàng)中選出每個(gè)句子中劃線關(guān)鍵詞的同義詞；Burt 詞匯閱讀測(cè)試（Burt Word Reading Test）和Martin &Pratt 非詞閱讀測(cè)試（Martin &Pratt Non-Word Reading Test）關(guān)注的是學(xué)生在閱讀過(guò)程中的語(yǔ)音意識(shí)（phonological awareness），這類(lèi)測(cè)試覆蓋了閱讀所需的主要音素（phonemes），包括單音音素和多音音素，目的是發(fā)現(xiàn)對(duì)哪些音素的認(rèn)讀存在問(wèn)題，此類(lèi)考試多為教師與學(xué)生的一對(duì)一面試。關(guān)于閱讀中涉及的語(yǔ)法和標(biāo)點(diǎn)的單項(xiàng)考試主要是逐級(jí)達(dá)標(biāo)測(cè)試（PAT－Grammar and punctuation）。

與前兩類(lèi)中測(cè)試內(nèi)容以試卷形式呈現(xiàn)不同，第三類(lèi)測(cè)試屬于跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度的觀測(cè)型測(cè)試，也就是說(shuō)教師首先觀察學(xué)生在課堂閱讀活動(dòng)（例如上文談到的互惠式閱讀、文學(xué)圈子或引導(dǎo)式閱讀）中的表現(xiàn)，然后將學(xué)生表現(xiàn)與學(xué)習(xí)進(jìn)度框架（Learning Progression Frameworks，簡(jiǎn)稱(chēng)LPF）和進(jìn)度及一致性工具（Progress and Consistency Tool，簡(jiǎn)稱(chēng)PaCT）中所列出的閱讀能力要求相對(duì)照，由教師主觀判斷學(xué)生是否達(dá)到各項(xiàng)能力要求，目的是追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度。

在上述19 項(xiàng)測(cè)試中，學(xué)習(xí)成就全國(guó)監(jiān)測(cè)測(cè)試（The National Monitoring Study of Student Achievement，簡(jiǎn)稱(chēng)NMSSA）值得做進(jìn)一步說(shuō)明。這是新西蘭全國(guó)性的學(xué)習(xí)效果評(píng)估測(cè)試，始于2012 年，每五年一次，測(cè)試對(duì)象為四年級(jí)和八年級(jí)的學(xué)生，測(cè)試目的是全面考察全國(guó)范圍內(nèi)的學(xué)生是否達(dá)到了國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的能力等級(jí)。此項(xiàng)測(cè)試中的閱讀部分共40 分鐘，考察的文體包括詩(shī)歌、文學(xué)、散文等，題型有選擇題和簡(jiǎn)答題兩類(lèi)，在筆試之后還有教師和學(xué)生的一對(duì)一面試（內(nèi)容涉及學(xué)生面臨的閱讀挑戰(zhàn)、閱讀興趣、閱讀信心等）?！缎挛魈m課程標(biāo)準(zhǔn)》要求四年級(jí)和八年級(jí)學(xué)生的閱讀水平分別達(dá)到2 級(jí)和4 級(jí)，從2019 年最新一輪的測(cè)試結(jié)果來(lái)看，在全國(guó)100 所學(xué)校的4000 名四年級(jí)和八年級(jí)學(xué)生中，63%的四年級(jí)學(xué)生達(dá)到了2 級(jí)閱讀水平，56%的八年級(jí)學(xué)生達(dá)到了4 級(jí)閱讀水平。從性別來(lái)看，四年級(jí)和八年級(jí)女生的平均成績(jī)均高于男生（見(jiàn)圖3 和圖4）。在面試中80%的四年級(jí)學(xué)生和60%表現(xiàn)出喜歡閱讀并對(duì)自己的閱讀能力有信心。

圖3 四年級(jí)學(xué)生性別與成績(jī)的對(duì)應(yīng)情況

圖4 八年級(jí)學(xué)生性別與成績(jī)的對(duì)應(yīng)情況

此輪測(cè)試結(jié)果與2014 年①雖然該項(xiàng)測(cè)試始于2012 年，但2012 年只測(cè)試了英語(yǔ)寫(xiě)作，閱讀和聽(tīng)力測(cè)試分別于2014 年和2015 年舉行。的第一輪全國(guó)性測(cè)試相比，四年級(jí)學(xué)生的閱讀平均成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)1.2%，八年級(jí)學(xué)生的閱讀平均成績(jī)下降1.5%，但從統(tǒng)計(jì)學(xué)上來(lái)看，兩次測(cè)試的平均成績(jī)差異不顯著。此項(xiàng)測(cè)試不僅使教育部能夠從宏觀上了解全國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，也便于各個(gè)學(xué)校掌握本校學(xué)生在全國(guó)學(xué)生中的相對(duì)位置，為教育政策和教學(xué)實(shí)踐的修訂提供了實(shí)證依據(jù)。

除了上述紙筆測(cè)試之外，近年來(lái)，線上閱讀能力測(cè)試的應(yīng)用也愈加廣泛，其中最為重要的是線上學(xué)習(xí)評(píng)估工具（e-asTTle Reading），測(cè)試界面如圖5，線上測(cè)試不僅反映了無(wú)紙化閱讀的時(shí)代趨勢(shì)，還在數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析上具有較大優(yōu)勢(shì)，例如該測(cè)試結(jié)果能夠自動(dòng)生成性別、種族、母語(yǔ)差異等變量與學(xué)生閱讀能力之間關(guān)系的數(shù)據(jù)。

圖5 線上學(xué)習(xí)評(píng)估工具（e-asTTle Reading）的測(cè)試界面②試題來(lái)源：https://e-asttle.education.govt.nz/StudentWeb/practice-test-subject.faces.

結(jié)語(yǔ)

通過(guò)以上論述，我們發(fā)現(xiàn)新西蘭基礎(chǔ)教育階段閱讀能力培養(yǎng)策略的核心是差異化教學(xué)。這一策略具體表現(xiàn)為在教材編寫(xiě)、課堂閱讀教學(xué)、能力評(píng)估過(guò)程中對(duì)學(xué)生不同興趣和能力給予充分關(guān)注，尊重學(xué)生差異，滿足學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求，使每個(gè)學(xué)生能通過(guò)學(xué)校教育發(fā)揮自己的潛能。

閱讀教材編寫(xiě)中的差異化體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先是教材數(shù)量眾多，僅《學(xué)校期刊》一種教材就有500 多本，學(xué)生可以將閱讀興趣與閱讀任務(wù)相結(jié)合；其次是分級(jí)教材的應(yīng)用使得同一年級(jí)的學(xué)生也能夠根據(jù)自己的實(shí)際閱讀水平選擇適合的閱讀材料。我們注意到，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心于2020 年研制并發(fā)布了我國(guó)第一版基礎(chǔ)教育階段閱讀指導(dǎo)目錄——《教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心中小學(xué)生閱讀指導(dǎo)目錄》，目前來(lái)看，我國(guó)分級(jí)讀物與新西蘭分級(jí)讀物最顯著的區(qū)別在于地位和目的的不同，新西蘭分級(jí)讀物為全國(guó)統(tǒng)一的母語(yǔ)教材，目的在于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，而我國(guó)分級(jí)讀物僅屬于義務(wù)教育標(biāo)準(zhǔn)教材的拓展和延伸，目的是豐富中小學(xué)生精神文化生活、提高思想政治素質(zhì)和科學(xué)文化素養(yǎng)。當(dāng)然，這兩類(lèi)分級(jí)讀物在主題和內(nèi)容上是否有更大的差異還有待于我們做更加深入的研究。

課堂閱讀教學(xué)中的差異化體現(xiàn)在將學(xué)生按水平分組進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)，這種方法得益于新西蘭推行的小班化教學(xué)制度，雖然我國(guó)的基礎(chǔ)教育實(shí)現(xiàn)小班化教學(xué)具有現(xiàn)實(shí)難度，但新西蘭的經(jīng)驗(yàn)也為我們提供了新的研究課題：我國(guó)的母語(yǔ)教育如何在大班教學(xué)的背景下體現(xiàn)針對(duì)性、實(shí)現(xiàn)差異化？

閱讀能力評(píng)估中的差異化主要表現(xiàn)在除了傳統(tǒng)的面向全體學(xué)生的試卷測(cè)試形式之外，教師還能運(yùn)用多種與國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)相配套的主觀觀測(cè)型評(píng)估工具追蹤每個(gè)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展情況。這是一種基于觀察的、持續(xù)的、標(biāo)準(zhǔn)化、個(gè)性化的評(píng)價(jià)方式，實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)的過(guò)程更有利于教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難。

閱讀能力培養(yǎng)涉及眾多方面，受限于筆者能力和篇幅，本文僅關(guān)注了教材、教法和評(píng)估手段三個(gè)方面，尚有許多有待進(jìn)一步探索的內(nèi)容，期待學(xué)界對(duì)這一領(lǐng)域的進(jìn)一步關(guān)注。