左兵

(嶺南師范學(xué)院 圖書館， 廣東 湛江 524048)

一、問題提出

大學(xué)教師信念決定和影響教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，需要從大學(xué)教師入手。在教學(xué)實踐中，由于教育信念具有內(nèi)隱性和復(fù)雜性的特點，并沒有引起教師的足夠重視。實際上，教師信念對教師的言行會產(chǎn)生顯性或隱性的作用，影響著教師的教學(xué)行為和教學(xué)實踐。從大學(xué)教師信念的形成過程去觀照和審視其深層的教育信念，使大學(xué)教師能夠在教學(xué)實踐中明確教師信念的主體性，更好地塑造自我信念，為教學(xué)行為的改變賦予意義建構(gòu)，進(jìn)而促進(jìn)其個人成長與專業(yè)發(fā)展。

隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，學(xué)者們從研究教師的外顯行為逐步轉(zhuǎn)向心理和認(rèn)知層面，教師信念的研究逐步引起人們的重視，特別是20世紀(jì)80年代以后，教師信念開始成為教師教育研究的重要領(lǐng)域。關(guān)于其概念，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為教師信念是教師對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)情境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實踐等的理解、認(rèn)識和看法，是指導(dǎo)教學(xué)決策和教學(xué)內(nèi)容的一部分，與教師的價值觀或世界觀一樣，與個人和組織環(huán)境相互嵌套[1-2]。國內(nèi)學(xué)者常常把教師信念與教學(xué)信念、教師觀念、教育觀念等概念等同使用，認(rèn)為教師信念具有強(qiáng)烈的個性特征，是具有開放性的復(fù)雜系統(tǒng)，教師在教學(xué)實踐中不斷汲取養(yǎng)分，豐富和堅定個人的信念，進(jìn)而更好地指導(dǎo)教育實踐[3-5]。

教師信念涵蓋教師的教學(xué)實踐和生活實踐,是一個完整而復(fù)雜的信念體系。關(guān)于教師信念的形成，國內(nèi)外學(xué)者的研究主要集中在以下四個方面：(1)教師信念形成的基礎(chǔ)。尼斯貝特(Nisbett R E)研究證明，先前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和經(jīng)驗建構(gòu)，是教師形成學(xué)習(xí)和教學(xué)概念的基礎(chǔ)，也是教師信念形成的萌芽，對教師一生的職業(yè)生涯都起著重要作用，教師信念一旦形成就很難改變[6]。佩詹斯(Pajares M F)研究發(fā)現(xiàn)，教師在接受教師教育之前已經(jīng)形成了自己的教師信念，這種早期形成的信念即使與理性、時間、教學(xué)經(jīng)歷相矛盾，也會保存下來[7]。鞠玉翠認(rèn)為教師在走上教師崗位之前，作為課堂中的學(xué)習(xí)者，通過多年觀察教師的教學(xué)行為，已經(jīng)把老師的價值、信念和實踐內(nèi)化為自己的教學(xué)信念[8]。(2)教師信念形成的階段。金(King P M)和基特舍納( Kitchener K S)認(rèn)為個體信念的形成分為接受、相信、準(zhǔn)反思、“反省思維”四個階段[9]，弗林格第(Furinghetti F)提出信念形成有三個階段，即無意識階段、信念的的具體化和準(zhǔn)反思階段、信念的個體哲學(xué)化階段[10]。(3)教師信念形成的途徑和方式。理查德(Richards J C) 等認(rèn)為教師信念的形成有六種途徑，即教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教師在教學(xué)過程中的成功經(jīng)驗、教師個人的教學(xué)風(fēng)格和做法、教師的個性、教育和科研原則、某種教學(xué)法的具體原則[11]。辛濤和申繼亮認(rèn)為教師信念的形成有兩種方式，一種是產(chǎn)生于個人直接經(jīng)驗的個人自我建構(gòu)過程，另一種是經(jīng)過文化適應(yīng)、教育、學(xué)校教育的文化傳遞所形成的文化腳本。他們認(rèn)為教師信念的形成是個人建構(gòu)和文化信念相互作用的結(jié)果，因此既要考慮個體社會化過程中，生活經(jīng)歷和社會經(jīng)驗對教師信念的影響，還要考慮教師信念形成的社會因素，才能對教師信念的多樣性或者在某種教育情景下的一致性有更全面客觀的理解[12]。(4)教師信念形成的影響因素。學(xué)者們主要將其分為外在因素、內(nèi)在因素、內(nèi)外復(fù)合因素三大類。如姜艷認(rèn)為當(dāng)前的物質(zhì)主義、世俗主義、極端個人主義等外在因素影響著教師的教育信念[13]。呂國光通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教師信念的內(nèi)在影響因素中，教師的工作投入、反思智力、批判思考傾向、工作滿意度及教師效能感對教師信念有著重要影響[14]。理查森(Richardson V)指出，教師信念的形成受到個人生活經(jīng)歷(Personal Experiences)、學(xué)校教育(Schooling)和正式知識(Formal Knowledge)等內(nèi)外綜合因素的影響[15]。

國外一些學(xué)者開展了不同學(xué)科大學(xué)教師信念差別及類型的研究。布拉克斯頓(Braxton J M) 等對美國高等教育機(jī)構(gòu)教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)科之間大學(xué)教師的教學(xué)信念有顯著差異，這些差異與教師對所教學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識有關(guān)，進(jìn)而直接影響教師的教學(xué)意圖[16]?？履崽?Knight P)發(fā)現(xiàn)不同的學(xué)院背景可能會導(dǎo)致教師教學(xué)信念的差異[17]?；凡?(Kember D)從13個有代表性的研究中概括了五種大學(xué)教師信念類型，即傳遞信息、傳遞知識結(jié)構(gòu)、強(qiáng)調(diào)師生互動、幫助學(xué)生理解以及促進(jìn)學(xué)生觀念轉(zhuǎn)變的教師信念[18]。國內(nèi)學(xué)者近20年才開始關(guān)注大學(xué)教師信念的研究，主要對職業(yè)院校[19-20]、獨立學(xué)院[21]、三本院校[22]、教學(xué)型大學(xué)[23]、研究型大學(xué)[24]等不同類型高校的大學(xué)教師信念進(jìn)行了分析，這些研究從大學(xué)教師信念的特征、影響因素、教師信念與教學(xué)行為的關(guān)系進(jìn)行了探討。

從已有研究可以看出，許多學(xué)者對教師信念形成的影響因素進(jìn)行了探討，但仍有進(jìn)一步拓展的空間。首先，從研究對象上來看，大多數(shù)研究主要集中在中小學(xué)教師信念和學(xué)科教學(xué)教師信念(如信息技術(shù)、數(shù)學(xué)、語文等)，特別是英語學(xué)科的教師信念研究較多，關(guān)于大學(xué)教師信念研究較少。其次，從研究內(nèi)容上來看，教師信念與教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)行為、教師信念轉(zhuǎn)變的研究較多，而這些研究多與教師信念的影響因素混在一起討論，專門分析教師信念形成的研究還比較少。第三，從研究方法上看，雖然一些學(xué)者采用問卷調(diào)查、觀察量表等量化研究方法研究教師信念，但是得出的結(jié)論主要是影響教師信念的外在因素[25-27]，也有一些學(xué)者采用敘事研究、個案研究等質(zhì)性研究方法對教師信念的個體內(nèi)在因素進(jìn)行探究[28-29]。最近幾年，量化研究和質(zhì)性研究相結(jié)合的混合研究方法的應(yīng)用，彌補了這兩種研究方法各自存在的不足與缺陷，但是研究成果依然不多。

目前對大學(xué)教師信念的研究主要是對大學(xué)教師信念進(jìn)行靜態(tài)分析，而教師信念的形成是一個漫長的過程，只對當(dāng)下呈現(xiàn)的教師信念進(jìn)行研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因此，本研究試圖從個人生活史的角度，延伸大學(xué)教師信念的分析長度，運用扎根理論分析大學(xué)教師信念形成的影響因素，使大學(xué)教師充分理解教育信念影響因素的復(fù)雜性，通過強(qiáng)化積極影響因素的作用，改變其教學(xué)行為，進(jìn)而提高教學(xué)水平，提升專業(yè)能力。

二、 研究設(shè)計

(一) 研究方法

教師信念的復(fù)雜性和內(nèi)隱性使得質(zhì)性研究成為教師信念可行且適宜的研究方法。扎根理論是由美國學(xué)者格拉澤(Glaser B G)等于1967年提出的一種質(zhì)性研究方法，它彌補了理論研究與經(jīng)驗研究之間的分歧，得到的研究結(jié)果更加具有可靠性和可驗證性。目前應(yīng)用最為廣泛的是以施特勞斯(Strauss A)和科賓(Corbin J)為代表的程序化扎根理論。程序化扎根理論一般通過開放性編碼( Open Coding)、 主軸性編碼(Axial Coding)和選擇性編碼( Selective Coding)三級編碼的形式，挖掘影響因素以及各因素之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)，由此形成具有因果關(guān)系的理論模型[30]。該理論通過收集資料和數(shù)據(jù)，利用數(shù)據(jù)間的不斷比較，進(jìn)行抽象化和概念化的深度整理和分析，從數(shù)據(jù)資料中歸納出核心概念和范疇，自下而上地構(gòu)建理論模型[31]。因此，本研究通過深度訪談了解教師個人成長經(jīng)歷和內(nèi)心世界，用扎根理論研究大學(xué)教師信念形成的影響因素，具有較高的解釋力和一定的適切性。

(二) 研究對象

本文采取開放式抽樣，選取了15名大學(xué)教師，所有受訪者均簽署了研究知情同意書，先后進(jìn)行了兩個階段的訪談。第一階段從哈爾濱、重慶、武漢、杭州四個城市的5所高校中選取了10名大學(xué)教師進(jìn)行訪談(編號為ZF01～ZF10),第二階段在南京、長沙兩個城市的3所高校選取了5名大學(xué)教師進(jìn)行訪談(編號為BF01～BF05)。選擇訪談對象時，筆者盡量考慮教師所在學(xué)校的地域分布、層次、類別，以及教師的年齡、性別、學(xué)科背景、職稱、經(jīng)歷等因素。訪談對象的基本情況見表1。

表1 研究對象基本信息

(三) 研究過程

本研究主要考察個人生活史對大學(xué)教師信念形成的影響，因此，筆者設(shè)計了訪談提綱，主要包括以下幾個方面：1.教師個人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷；2.在個人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，哪些事件或人物對教師信念產(chǎn)生了影響；3.教師的教學(xué)經(jīng)歷；4.在教學(xué)經(jīng)歷中，哪些事件或人物對教師信念產(chǎn)生了影響；5.個人成長經(jīng)歷中，家庭背景對教師信念產(chǎn)生了怎樣的影響；6.除了以上因素外，還有什么因素對你的教師信念產(chǎn)生了影響。訪談過程中，訪談內(nèi)容堅持開放化，針對不同的訪談對象，在訪談提綱的基礎(chǔ)上適時進(jìn)行追問，盡量不把訪談?wù)叩膫€人觀點帶入訪談過程中，以免影響訪談對象的自我思考和客觀描述。需要說明的是，個人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷主要是指小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)階段的受教育經(jīng)歷，教學(xué)經(jīng)歷主要指在大學(xué)的任教經(jīng)歷。

每次訪談結(jié)束，筆者盡可能在第一時間撰寫訪談反思筆記，記錄受訪教師當(dāng)時的表情、語氣、姿勢和訪談場景，使訪談過程中一些具有重要價值卻沒有被受訪教師直接表達(dá)出來的信息能夠得到準(zhǔn)確把握。同時，筆者將訪談錄音整理成文字，并將整理稿反饋給受訪教師，經(jīng)受訪教師核實和確認(rèn)后，隱去個人基本信息再編碼呈現(xiàn)。

(四) 編碼過程及飽和度檢驗

本研究對訪談資料分三個階段進(jìn)行編碼：

1.開放性編碼階段:筆者首先逐字逐句閱讀所有訪談資料，然后進(jìn)行標(biāo)記編碼。再通過反復(fù)閱讀訪談資料，將原始資料概念化和范疇化，得到了131個概念標(biāo)簽，再通過比較、合并、修正大量的交叉重復(fù)和個性化內(nèi)容，初步形成45個范疇內(nèi)涵(見表2)。

表2 開放性編碼結(jié)果

續(xù)表2

續(xù)表2

續(xù)表2

2.主軸性編碼階段:通過建立概念和類屬之間的聯(lián)系，提煉出更高一級的范疇。通過使開放性編碼進(jìn)一步抽象化，分析次類屬之間的邏輯關(guān)系，最終確定了9個副范疇，即：家庭背景、生活環(huán)境、個人因素、重要他人的影響、國外留學(xué)經(jīng)歷的影響、教學(xué)觀、學(xué)生的學(xué)習(xí)觀、師生關(guān)系、教學(xué)和科研的關(guān)系(見表3)。

表3 主軸編碼形成的主范疇與對應(yīng)的副范疇

3.選擇性編碼階段：在主軸編碼的基礎(chǔ)上，對類屬和范疇進(jìn)一步挖掘核心類屬，從主范疇和副范疇之間提煉出核心范疇。本研究通過歸納、整合和驗證，最終確定的核心范疇為個人成長環(huán)境、個人學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教學(xué)實踐中的教師信念共3個。

4.飽和度檢驗。為保證扎根理論研究的科學(xué)性以及結(jié)果的準(zhǔn)確性，需要對已形成的類屬進(jìn)行不斷抽樣對比，再進(jìn)行分析修改，直到?jīng)]有新的概念范疇，才算達(dá)到理論飽和。本研究對預(yù)留的3位訪談對象的材料進(jìn)行分析，經(jīng)過對比分析，未發(fā)現(xiàn)新的理論范疇，由此，本研究建構(gòu)的大學(xué)教師信念形成的影響因素關(guān)系模型達(dá)到了理論飽和。

三、 研究發(fā)現(xiàn)與分析

(一) 大學(xué)教師信念形成的影響因素關(guān)系模型

通過對15位大學(xué)教師個人生活史材料的綜合分析，我們建構(gòu)了大學(xué)教師信念形成的影響因素關(guān)系模型(如圖1所示)。

從圖1可以看出，個人成長環(huán)境中的家庭背景和個人因素成為教師信念的萌芽土壤，父母的受教育程度、家庭經(jīng)濟(jì)條件、生活環(huán)境、父母對子女受教育的期望等，使受訪對象從小形成了對教師職業(yè)的認(rèn)知和選擇，而個人的性格以及興趣愛好，也是促成教師信念初步形成的因素。在不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，老師作為重要他人，其教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)方式、言行舉止、處世原則等成為受訪教師模仿和學(xué)習(xí)的對象。此次訪談對象中的海外留學(xué)經(jīng)歷，成為影響大學(xué)教師的關(guān)鍵事件，他們普遍認(rèn)為，在國外學(xué)習(xí)讓他們看到了不一樣的生活方式，改變了他們以前的生活態(tài)度，重新認(rèn)識自我，在教學(xué)方式和對學(xué)生的態(tài)度方面也發(fā)生了轉(zhuǎn)變。在個人成長環(huán)境和學(xué)習(xí)經(jīng)歷中形成了教師信念，在具體的大學(xué)教學(xué)實踐中形成了大學(xué)教師對教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、師生關(guān)系以及教學(xué)和科研關(guān)系的信念體系。

(二) 在成長環(huán)境中萌生教師信念

1. 家庭背景對大學(xué)教師信念形成的影響

教師信念的形成與其成長背景和家庭因素有著密切關(guān)系。在教師的個人成長過程中，家庭是重要的教育環(huán)境，父母的受教育程度、家庭經(jīng)濟(jì)條件、父母的言傳身教、家庭氛圍、親子關(guān)系等，都會對教師信念的形成產(chǎn)生正面或者負(fù)面的影響。尼斯貝特和羅斯(Ross)通過研究發(fā)現(xiàn)，每個人對社會世界和自然世界都有一套自己的認(rèn)識和理論，而早期接觸到的信息是他們從原始材料中獲得的一種推斷，包括個人對自己、周圍環(huán)境和所處條件做出的推斷。當(dāng)這些早期的推斷與以后的解釋存在矛盾或者偏差時，便產(chǎn)生早期經(jīng)驗的首因效應(yīng)，甚至在面對這些新信息可能存在的矛盾，個體的早期經(jīng)驗也很難改變。因此，早期的經(jīng)驗強(qiáng)烈地影響著最終的判斷，當(dāng)這種判斷形成了一種不易改變的信念，這種不易改變的特性就是信念的持久性現(xiàn)象(Preservice Phenomena)[32]。中國人非常重視教育，希望通過教育改變個人命運和生活狀態(tài)，受訪者從小接受的家庭教育觀念和文化慣習(xí)，影響著其對職業(yè)的選擇和期待。此次訪談對象中，15位老師有11位出生于農(nóng)村，農(nóng)村父母對子女受教育的期望就是找個穩(wěn)定的工作，有較高的收入?！拔沂寝r(nóng)村出來的，我們那里的人認(rèn)為只有考大學(xué)才能有出息”(ZF03)?！皬挠變簣@開始，家里人就會說讀書比較重要”(ZF09)?！拔野职质亲鲂ｉL的，媽媽是做老師的。我從小到大就是在教師的圈子里，我一直沒有離開過學(xué)?！?ZF01)。從受訪大學(xué)教師的成長環(huán)境和家庭背景可以看出，他們從小就在“讀書、接受教育、當(dāng)老師”這些觀念中熏陶，父母對子女職業(yè)期望也深刻地影響了他們對教師職業(yè)的選擇。“我爸爸是小學(xué)老師，中師畢業(yè)，他希望我們家的女孩最好去當(dāng)老師，從小我受這個觀念影響就比較深，他說女孩子當(dāng)老師蠻好的”(ZF07)?！熬臀壹彝ザ裕腋赣H是個小學(xué)老師，他認(rèn)為我是個女孩子，希望我讀個高中，能考個好大學(xué)，能走得更遠(yuǎn)”(ZF05)。同時，受傳統(tǒng)觀念里女性職業(yè)性別角色的影響，中國人在兒童時期就已習(xí)得了社會和職業(yè)的性別分工模式，大多數(shù)女性遵從社會普遍的性別觀念去選擇職業(yè)，遵從父母的安排，教師被理所當(dāng)然地認(rèn)為是女性最理想的職業(yè)之一。因而，教師職業(yè)的性別傾向，也成為個體性別角色社會化極為重要的因素。

2. 個人因素與大學(xué)教師信念的形成密切相關(guān)

教師信念與個人的性格、情感和意志有著密切關(guān)系。弗林格第認(rèn)為最初的信念是無意識的、一般性的和模糊的，當(dāng)信念變得集中、具體，個人能夠通過推斷、描述和舉例使信念突顯出來，成為有意識的內(nèi)容時，信念就具備了理性成分，而教師信念就出現(xiàn)在這個階段[10]。同時，積極的情感能促進(jìn)教師信念的形成，當(dāng)自己或他者的教師信念符合自身的道德需要、審美需要和認(rèn)知需求時，就會產(chǎn)生滿意、愉快、贊賞、欽佩等肯定的情感傾向，進(jìn)而將其納入到自己的信念系統(tǒng)之中[33]。這個結(jié)論在此次研究中得到了印證?！拔乙恢庇幸粋€夢想，就是考上大學(xué)。但是我們那里農(nóng)村的教育很落后，我不甘于現(xiàn)狀，也很好強(qiáng)，考上了一所211大學(xué)，最后又決定考研，后來我越來越感覺到學(xué)師范、當(dāng)老師最適合我”(ZF03)?！拔覜]想過讀師范大學(xué)，我是被調(diào)劑到師范學(xué)校的，進(jìn)學(xué)校之后兩個月，我沒怎么上課，很失落，不想當(dāng)老師……后來我就從專業(yè)學(xué)習(xí)中找到我的樂趣，培養(yǎng)自己的興趣，最后也慢慢喜歡上了當(dāng)老師”(ZF05)。

(三) 在學(xué)習(xí)經(jīng)歷中塑造教師信念

很多研究發(fā)現(xiàn)，教師的早期學(xué)習(xí)經(jīng)歷對教師信念的形成會產(chǎn)生重要的影響。本研究發(fā)現(xiàn)在教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，一些關(guān)鍵事件和關(guān)鍵人物會影響受訪者的教學(xué)觀念、職業(yè)選擇、工作方式甚至生活方式。

1. 重要他人對大學(xué)教師信念形成的影響

“重要他人”的概念由美國社會學(xué)家米爾斯(Mills)提出，指的是在個體社會化及心理人格形成的過程中具有重要影響的具體人物。他認(rèn)為，人們在與他人的互動過程中逐漸獲得“自我”的意識。通常人們會自發(fā)開始某一行為(即主我)，然后根據(jù)他人對自己行為的反應(yīng)，或者說個體意識到的他人的反應(yīng)(客我)來決定是否再繼續(xù)這一行為。米德(Meade)強(qiáng)調(diào)自我產(chǎn)生于社會經(jīng)驗，是社會的產(chǎn)物，他認(rèn)為社會反饋，特別是重要人物和有意義的人，如父母、兄弟姐妹、師長、朋友等重要他人以及泛化他人的反饋，決定“自我”概念的形成[34]。從優(yōu)秀教師、教學(xué)名師的成長經(jīng)歷，也會發(fā)現(xiàn)他們的生命歷程幾乎都受到重要他人的影響，這些人物對他們專業(yè)發(fā)展和成長起到了重要的推動作用。實際上，這些重要他人影響教師的專業(yè)成長是一種外在的表現(xiàn)，背后則隱含著對教師信念的深刻影響。而這些重要他人大部分是老師，因為學(xué)生在學(xué)校和老師相處的時間較長，互動交流的機(jī)會也比較多，老師的愛好和言行舉止都會對學(xué)生產(chǎn)生示范作用?！拔腋业挠⒄Z老師特別投緣，我經(jīng)常問她借書，她借給我很多外國童話故事。她的年齡也不大，高中畢業(yè)十七八歲就當(dāng)我們的老師，她有時候喜歡跟我聊天。后來她考上了大學(xué)，對我影響蠻大的，我覺得我要向她學(xué)習(xí)，也要考上大學(xué)”(ZF10)?！秾W(xué)記》中“親其師，信其道；尊其師，奉其教；敬其師，效其行”這句話充分體現(xiàn)了老師對學(xué)生的重要影響，老師的人格魅力和性格品質(zhì)對學(xué)生產(chǎn)生了強(qiáng)烈的示范作用?！拔易x博期間的一個老師，做事情特別執(zhí)著，對科研很執(zhí)著，對教學(xué)也很執(zhí)著，認(rèn)定的東西就會執(zhí)著地去做，當(dāng)然他認(rèn)定的方向和目標(biāo)都是比較精確的，他的這種品質(zhì)對我影響很大”(BF02)。我們還發(fā)現(xiàn)，在教師個人專業(yè)發(fā)展的過程中，重要他人的指導(dǎo)和建議對教師信念同樣具有重要影響?！拔业拇髮W(xué)班主任，后來調(diào)到我當(dāng)時中學(xué)附近一所高校當(dāng)老師。有的時候他散步會到我那所中學(xué)附近，遇到我，他問我，難道就這樣一輩子做個中學(xué)老師嗎？有沒有想過往上再學(xué)一下？他是‘985’高校畢業(yè)的碩士。我就去考了碩士，后來，我的班主任又繼續(xù)推薦我讀博士，我讀博士，和老師讀同一所學(xué)?！?。班杜拉(Albert Bandura)的社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個體行為的變化是由于內(nèi)在的個人因素和外在的環(huán)境因素相互作用決定的。個體的社會行為是源自于偶然強(qiáng)化為中介的直接學(xué)習(xí)或行為模仿[35]。因此，人的社會行為并不是本能發(fā)展的產(chǎn)物，而是直接學(xué)習(xí)、模仿和強(qiáng)化的共同結(jié)果。在教師最初的行為模仿學(xué)習(xí)中，一個重要的環(huán)節(jié)就是向榜樣學(xué)習(xí)，榜樣的力量對教師信念的形成非常重要，這也說明了重要他人對教師信念的影響是非常深刻的。

2. 關(guān)鍵事件對大學(xué)教師信念形成的影響

教師在個人成長過程中，會遇到一些對教育觀念和行為觸動較大的重要事件，它可能是一次課堂教學(xué)，也可能是一次師生矛盾的沖突，還可能是一次特殊的經(jīng)歷等，這些關(guān)鍵事件在教師教育觀念的形成過程中，不斷進(jìn)行判斷、整合、修正，觸動“靈魂深處”的隱性教育觀念，進(jìn)而改變教師的教學(xué)行為。英國學(xué)者羅博·沃克(Walker R)認(rèn)為關(guān)鍵事件對教師的教育觀念、專業(yè)態(tài)度和專業(yè)行為有著重要影響，甚至使教師圍繞該事件做出關(guān)鍵性決策，并導(dǎo)致教師朝著特定的方向發(fā)展[36]。塞克斯(Sikes)等學(xué)者認(rèn)為關(guān)鍵事件是個人生活中的重要事件，教師圍繞該事件做出某種關(guān)鍵性的決策[37]。

此次訪談對象中，10位教師具有海外留學(xué)背景，其中3位教師在國外讀完博士后回到國內(nèi)高校工作，7位教師到過國外訪問學(xué)習(xí)交流。從他們對海外留學(xué)經(jīng)歷的認(rèn)識，能看出國外學(xué)習(xí)經(jīng)歷對個人的影響?！皬娜毡净貋硪院?，我做事情更嚴(yán)謹(jǐn)了，因為日本人的風(fēng)格就是嚴(yán)謹(jǐn)”(Z10)?！暗搅藝庵?，我發(fā)現(xiàn)他們的學(xué)生特別主動去學(xué)習(xí)，而我們國內(nèi)更多是去跟學(xué)生講要提高主動性，這種說教其實效果并不是很大……我最大的變化是更愿意花時間和精力去探索，去激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性”(BF03)?！拔以趪廪D(zhuǎn)了一圈，發(fā)現(xiàn)西方人有自己的優(yōu)點，他們有信仰，有規(guī)則，素質(zhì)高，會享受生活，也沒有那么多功利心。但是，那個地方再好，也不是咱們長久待的地方，就好像到別人家去做客似的，去看看而已，回來該干啥還是干啥吧，出去就是豐富了一下自己一些經(jīng)歷，對人生有很多的思考，偶爾去感受一下，看看別人的生活是什么樣的，再反思自己的人生觀、價值觀和生活方式，我覺得這是最大的一個沖擊”(BF02)。海外留學(xué)經(jīng)歷成為大學(xué)教師職業(yè)生涯中的重要經(jīng)驗，也是關(guān)鍵事件，由于不同國家的處世風(fēng)格、治學(xué)態(tài)度，以及國外的學(xué)術(shù)環(huán)境、教學(xué)觀念、教學(xué)模式與中國大學(xué)很不一樣，對大學(xué)教師信念會產(chǎn)生一定的沖擊，他們回國以后會有意無意地把這些思想理念應(yīng)用到自己的教學(xué)中。1992年許美德教授訪談從海外回國的中國大學(xué)教師時，發(fā)現(xiàn)幾乎所有的歸國教師都認(rèn)為，國外學(xué)習(xí)期間的經(jīng)歷對他們的教學(xué)方式和授課內(nèi)容有一定程度的影響[38]。

(四) 在教學(xué)實踐中重構(gòu)教師信念

教師在進(jìn)入大學(xué)從事教學(xué)前，受到家庭成長環(huán)境和個人學(xué)習(xí)經(jīng)歷的影響，初步形成對教學(xué)、學(xué)生、師生關(guān)系等方面的認(rèn)識和看法，當(dāng)他們開始大學(xué)教學(xué)活動時，由于受到教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)計劃、學(xué)生評價、科研壓力等因素的影響，原有的教師信念往往會發(fā)生轉(zhuǎn)變，進(jìn)而重新整合和建構(gòu)，形成新的教師信念。

1. 對教學(xué)的認(rèn)識

訪談發(fā)現(xiàn)，從小學(xué)到高中每一個階段老師的觀念、思想和教學(xué)方式都會潛移默化地對受訪對象產(chǎn)生影響。而最初的信念是模糊的、不確定的，他們只是被動地吸收和接受，當(dāng)走上大學(xué)講臺，一些原有的、潛在的教師信念被激發(fā)出來，成為確定的、權(quán)威的教師信念，進(jìn)而指導(dǎo)自己的教學(xué)行為。此外，由于職業(yè)特點和教學(xué)對象的相似性，對于教學(xué)的認(rèn)識和理解，他們受到大學(xué)老師的影響更大，更愿意從自己喜歡的大學(xué)老師身上尋找更容易學(xué)習(xí)和模仿的教學(xué)方式?！拔姨貏e喜歡我的一位本科老師，他是一位把知識體系講得特別完整的老師，他能幫我把知識基礎(chǔ)打得很扎實。我對于知識系統(tǒng)的把握，受他的影響很大，我覺得我目前的教學(xué)就屬于這種狀態(tài)”(BF03)。訪談中發(fā)現(xiàn)，一些老師的偏激行為也會對受訪老師產(chǎn)生一定的負(fù)面影響，甚至?xí)r常帶來不愉快的回憶，使受訪教師在教學(xué)中經(jīng)常提醒自己不要做類似的行為?！皩ξ矣绊懱貏e大的，就是我的碩士導(dǎo)師。她幾乎是把我們‘看’大的……下午三點鐘她就到辦公室來，那時我們都工作很久了。她也不回家，一直到晚上六點多才回家。因為我們都是這樣被老師‘看’著嘛，所以我?guī)熜謳熃愫芏喽己苣娣?，很討厭老師這種嚴(yán)控……現(xiàn)在我對學(xué)生呢，我不太‘看’著，我發(fā)現(xiàn)‘看’著學(xué)生，學(xué)生很逆反……我雖然是被‘看’大的，但是我并不希望我去‘看’著那些學(xué)生”(ZF01)。很顯然，這種曾經(jīng)被老師監(jiān)管的經(jīng)歷和感受，在受訪者成為大學(xué)老師以后，已成為一個反面案例。在他們以前的學(xué)習(xí)過程中，只專注學(xué)習(xí)，當(dāng)走上大學(xué)講臺后，對曾經(jīng)的教學(xué)過程進(jìn)行反思，對教學(xué)的理解重新進(jìn)行修正。

2. 學(xué)生的學(xué)習(xí)觀

大學(xué)是研究高深學(xué)問、學(xué)習(xí)專門知識的地方，以培養(yǎng)高質(zhì)量的人才為目標(biāo)。學(xué)生是教學(xué)活動的主角，學(xué)生對待學(xué)習(xí)的態(tài)度和學(xué)習(xí)能力直接影響到教學(xué)效果。在實際教學(xué)中，特別是一些地方高校的教師常常面臨學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，自主學(xué)習(xí)能力意識淡薄，學(xué)習(xí)積極性不高，對老師的課程不感興趣等問題，這些都會使大學(xué)教師對自己的教師信念產(chǎn)生懷疑，甚至對教學(xué)失去熱情和信心。一位受訪老師談到，“我覺得他們學(xué)習(xí)目標(biāo)不是很明確，大部分學(xué)生可能都存在這種狀況，我自己當(dāng)學(xué)生的時候也是這樣，不知道上學(xué)為了什么，真的不知道，每天就是上課等著下課。我當(dāng)年也是這樣，老師叫我們要好好讀書，我現(xiàn)在非常理解當(dāng)年老師對我們的說法。我們大多數(shù)人都是后知后覺，必須經(jīng)歷了，才學(xué)著成長”(BF01)。這位受訪老師用自己當(dāng)年做學(xué)生的體驗與所教的學(xué)生做對比，理解和體會學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，在教學(xué)過程中他把自己曾經(jīng)的感受告訴學(xué)生，把老師曾經(jīng)的教導(dǎo)結(jié)合個人的經(jīng)歷轉(zhuǎn)述給自己的學(xué)生，讓學(xué)生知道自己目前的學(xué)習(xí)狀態(tài)不是孤立的，甚至是每個人都會經(jīng)歷的階段。受訪教師在教學(xué)過程中嘗試探索各種教學(xué)方式，通過分析知識的深度和難度，去調(diào)整教學(xué)方法，“學(xué)生學(xué)到的是他自己理解的那些，其實他能接受的是很少的,上課我講得再多，他都不可能接受得了那么多，所以要給他一些啟發(fā)，盡可能給他不同的發(fā)散的思維，給他不同層面的引導(dǎo)?，F(xiàn)在這么多的機(jī)會，這么多的知識，怎么去整合知識，是很重要的能力。學(xué)生要學(xué)到的是一種方法。方法是哪里來的？是老師一點點地引導(dǎo)”(ZF07)。教師是教學(xué)活動的設(shè)計者，對學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展和教學(xué)活動有著自己的理解和推斷，教師將這種理解和推斷結(jié)合自己的實踐知識和教學(xué)智慧，引導(dǎo)學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，教會學(xué)生學(xué)習(xí)的技巧和方法，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率。

3. 師生關(guān)系

師生關(guān)系是高校教學(xué)活動中最基本也是最重要的人際關(guān)系。目前，高校的大學(xué)生存在著自我意識強(qiáng)，但又缺乏自主學(xué)習(xí)意識；可塑性強(qiáng)，但是獨立能力較差；思想趨于成熟，但又容易受到外界誘因的影響等矛盾。訪談中一位老師說，“師生之間就是伯樂和千里馬的關(guān)系，學(xué)生沒有好壞之分，只是老師沒有把學(xué)生激發(fā)出來，沒有發(fā)現(xiàn)他的優(yōu)勢優(yōu)點”(ZF01)。老師要充當(dāng)伯樂，就要了解當(dāng)代大學(xué)生的特點，從興趣愛好、思維方式、認(rèn)知水平和行為習(xí)慣等方面去理解他們，進(jìn)而激發(fā)他們的潛能。本研究的訪談對象都認(rèn)為和諧的師生關(guān)系能提高課堂的教學(xué)效果，使學(xué)生充滿朝氣，擁有積極的情感體驗，有的老師對待學(xué)生已超越了老師的角色，“我對自己的孩子這樣，對學(xué)生也是這樣，看見學(xué)生那么小，我馬上就有一種母愛，覺得應(yīng)該關(guān)心他，要怎么幫他們”(ZF10)。教學(xué)過程中，教師擁有很高的權(quán)威性和話語權(quán)，決定著課堂教學(xué)的授課方式和課業(yè)的考核形式，掌控著學(xué)生的考試成績；而學(xué)生相對處于被動的一方，多為接受和順從，老師和學(xué)生之間似乎有一道難以逾越的鴻溝。但是，此次被訪談的老師在談到學(xué)生的時候，經(jīng)常無意識地使用“孩子”這個詞語，他們對學(xué)生的感情，更多是一種人性的關(guān)懷，而不只是教學(xué)的對象，他們把學(xué)生當(dāng)作是需要關(guān)心、關(guān)愛的人，即使對學(xué)生不滿意，也是“恨鐵不成鋼”?！艾F(xiàn)在的孩子變化很大，特別不愛學(xué)習(xí)，也不愛思考，喜歡熱鬧的東西，這些孩子可能受互聯(lián)網(wǎng)的干擾，如果讓他靜下心來學(xué)習(xí)，或者長時間努力去做一件事情，他們是不行的，他們的堅持力不行，容易浮躁”(BF04)?？梢姡蠋熍c學(xué)生的關(guān)系也從一個制度化的教與被教的師生關(guān)系，轉(zhuǎn)化為親人般的親密關(guān)系。

4. 對待教學(xué)和科研的關(guān)系

許多研究認(rèn)為，教學(xué)和科研是相互促進(jìn)的，甚至認(rèn)為沒有好的科研，就不可能有好的教學(xué)。訪談的幾位老師也認(rèn)為“科研和教學(xué)是一體的，教學(xué)的時候一定要貫徹科研，我會把項目、學(xué)術(shù)報告都貫穿到我的教學(xué)中去”(ZF05)。“科研和教學(xué)都很重要。以前高校太注重科研而忽略了教學(xué)，所以現(xiàn)在肯定是要抓教學(xué)。但是我覺得教學(xué)的地位也不一定要壓過科研，科研也是挺重要的，總得有很多人去研究很多東西”(BF04)。但是，教學(xué)和科研的沖突卻始終無法消解，其原因是復(fù)雜和多方面的，既有高校教師績效評價體系中科研成果導(dǎo)向的原因，也有教師在時間和精力上無法同時兼顧教學(xué)和科研的原因?！拔覍虒W(xué)和科研都比較看重，而我個人會更偏向于科研一點，但是我現(xiàn)在沒有做到。我現(xiàn)在的時間分配上，教學(xué)占了3/4，科研只占1/4。但是我的理想狀態(tài)是，60%的精力放在科研，40%放在教學(xué)。比如說，我看到一些新的科研發(fā)現(xiàn)，理解到的一些新知識，放到課堂上來，融合在教學(xué)里，我覺得科研是可以促進(jìn)教學(xué)的”(ZF04)。對于一些地方高校的教師，還面臨著學(xué)校層次、地理位置、科研平臺、學(xué)術(shù)影響力等制約因素，這些因素都不同程度地影響著教師學(xué)術(shù)和專業(yè)的發(fā)展?！安煌咝５膱F(tuán)隊，同樣做一件事，效果完全不一樣。我們這個研究成果，如果在中山大學(xué)，如果在中國科學(xué)院，就是影響很大的成果，可惜它在我們這樣的學(xué)校，又偏僻又遙遠(yuǎn)的地方，影響力太小了”(ZF02)。

四、 啟示與建議

大學(xué)教師信念形成的影響因素比較復(fù)雜。通過本研究，可以深化大學(xué)教師對教學(xué)信念的自我認(rèn)識和反思，強(qiáng)化最初形成的正向的、潛在的教師信念，調(diào)整和修正負(fù)向的教師信念，進(jìn)而推動新的教師信念持續(xù)發(fā)展，提高自身的專業(yè)水平。

(一) 積極反思個人教師信念的形成過程

教師信念是在教師內(nèi)心深處的價值觀，通常以一種無意識的經(jīng)驗、假設(shè)或者推斷支配著教師的行為，教師的言行或者他們對于教學(xué)、對于學(xué)生的看法和理解都受到教師信念的支配性影響。從本研究對受訪教師的訪談來看，他們很少有意識地從個人成長經(jīng)歷中去思考自己的教師信念。一些大學(xué)教師在求學(xué)階段，特別是研究生學(xué)習(xí)階段，只專心做研究，很少關(guān)注教學(xué)，走上大學(xué)講臺后，基本靠個人經(jīng)驗去模仿和摸索開展教學(xué)，很少了解學(xué)生的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。訪談過程中，筆者與他(她)一起對生活與教育中所發(fā)生的事件和經(jīng)歷進(jìn)行回顧，教師本人對自己在“教育的生活世界”進(jìn)行描述和刻畫，思考自身的內(nèi)心體驗，反思自己成長的心路歷程，也是對其教師信念明晰化的過程。因此，大學(xué)教師應(yīng)重視個人的成長經(jīng)歷和環(huán)境，對自己的教育信念形成過程進(jìn)行反思,不僅可以深化對自身的了解,把對教育的理解、想象、情感、判斷等通過教育教學(xué)行為展現(xiàn)出來，進(jìn)而加深對教育行為本質(zhì)的洞察和理解,也使教師的行為更具合理性和教學(xué)智慧,更富有人性色彩。

(二) 主動挖掘產(chǎn)生積極影響的重要他人

重要他人影響著大學(xué)教師的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、職業(yè)意識及價值觀，對大學(xué)教師的影響有著深刻性和長期性的特點。受訪對象中，中學(xué)老師、博士導(dǎo)師等一些重要他人，具有認(rèn)真負(fù)責(zé)、盡職敬業(yè)、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的品質(zhì)，長久地影響著他們的教師信念。此次訪談發(fā)現(xiàn)，大學(xué)教師早期成長過程中，對父母、朋友、親戚等重要他人所傳達(dá)出的價值觀，并未進(jìn)行主動深入的思考，只是對言談舉止、遵循的社會風(fēng)俗等潛移默化的影響全盤被動地接受；但是，學(xué)習(xí)經(jīng)歷中的重要他人，一些內(nèi)隱的“信念”會以情節(jié)性的片斷方式儲存下來，在日后的教學(xué)實踐中，這些重要他人的一些事件會產(chǎn)生有豐富細(xì)節(jié)的情節(jié)性記憶片斷，這些記憶片斷會不自覺地被提取出來，成為受訪對象不斷模仿的行為模式，進(jìn)而影響教師信念。因此，大學(xué)教師應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識重要他人對職業(yè)生涯的重要影響，主動挖掘具有積極影響的重要他人，激發(fā)大學(xué)教師的自我職業(yè)定位和身份認(rèn)同，在鉆研專業(yè)知識的同時，掌握教育實踐方面的教學(xué)能力。

(三) 持續(xù)關(guān)注“關(guān)鍵事件”的意義闡釋

教師個人成長過程中，判斷某一事件是不是關(guān)鍵事件，不是看事件本身的影響力，而是要把教師本人對該事件在個人成長中的意義感受作為判斷標(biāo)準(zhǔn)。因此，“個人感受”是判斷關(guān)鍵事件的重要標(biāo)準(zhǔn)。特立普認(rèn)為“關(guān)鍵事件”一般情況下很少在教師的生活中發(fā)生，也不明顯，它可能是教師生活中出現(xiàn)一個重要轉(zhuǎn)折點或者變化的事件或者情境，只有通過分析普通事件，把隱含的深刻教育教學(xué)意義挖掘出來,才能使其成為“關(guān)鍵事件”[39]。從受訪的15位大學(xué)老師的成長過程來看，他們的成長經(jīng)歷各不相同，但都比較注意捕捉成長過程中的一些點滴事件，時常對這些事件進(jìn)行積極反思，從中汲取積極或消極的信息，使個人成長中看似“偶然”的一些事件，通過教師個體主動的“自我創(chuàng)設(shè)”，使教師信念逐漸明確、清晰和成熟，再經(jīng)過積極的教學(xué)投入，使自己的教學(xué)經(jīng)驗不斷豐富，從而實現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)域的不斷突破。同時，我們也看到，教師信念的形成和發(fā)展是一個持續(xù)的過程，在教師個人的生命歷程中，不同成長階段出現(xiàn)的關(guān)鍵事件不是彼此孤立的，一個關(guān)鍵事件可能會引起或者帶動后續(xù)教師信念的“連鎖反應(yīng)”，即使某一關(guān)鍵事件對其產(chǎn)生了消極的情感體驗和不良反應(yīng)，通過教師對教育情懷、專業(yè)能力、人格特征進(jìn)行積極的反思，也能從中汲取正向教師信念的積極信息，使其對教師信念的理解不斷得到升華。

五、 不足與展望

本研究運用扎根理論，從個人生活史的角度，對大學(xué)教師信念形成的影響因素進(jìn)行了分析。雖然拓展了大學(xué)教師信念研究的部分內(nèi)容，但仍需作進(jìn)一步思考。首先，訪談過程中，不同學(xué)科背景的大學(xué)教師對教師信念理解的差異性，以及他們在個人成長和學(xué)習(xí)過程中是否意識到教師信念的影響，本文未進(jìn)行深入探討。其次，大學(xué)教師信念具有一定的模糊性、隱藏性，只有通過其教學(xué)行為、教學(xué)實踐才能比較清楚地把握。本文只是從教師個人成長經(jīng)歷對教師信念的形成機(jī)制進(jìn)行研究，對教學(xué)行為沒有展開論述。最后，教師信念的形成不僅受到個人成長環(huán)境等個人因素的影響，還會受到其所處的社會、文化、歷史時期等外在因素的影響，本文談及略少。以上不足，期待未來進(jìn)行更全面、更深入的分析和研究。