仇曉春

（西安郵電大學(xué) 人文與外國(guó)語(yǔ)學(xué)院, 陜西西安 710121）

知識(shí)社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者高階思維能力、素養(yǎng)等的追求，學(xué)習(xí)科學(xué)理念和理論以及信息技術(shù)的發(fā)展，共同推動(dòng)了學(xué)習(xí)空間研究的發(fā)展。在實(shí)踐方面，基礎(chǔ)設(shè)施投入盡管越來(lái)越大，但因設(shè)計(jì)方法未能改變，現(xiàn)有學(xué)習(xí)空間開(kāi)發(fā)項(xiàng)目大多未能發(fā)揮應(yīng)有的價(jià)值（Scardamalia & Bereiter, 2014：231-300），或者偏重未來(lái)主義學(xué)習(xí)環(huán)境空想，脫離學(xué)習(xí)實(shí)踐，學(xué)習(xí)理論、教育技術(shù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)空間等未能實(shí)現(xiàn)深度融合（Ellis & Goodyear, 2016）。因此，本文借鑒現(xiàn)象學(xué)意向視角，系統(tǒng)梳理現(xiàn)有學(xué)習(xí)空間研究中較具影響的空間概念、設(shè)計(jì)要素和框架、實(shí)踐項(xiàng)目，總結(jié)發(fā)展現(xiàn)狀，提煉發(fā)展脈絡(luò)與方法，以期推動(dòng)學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)的未來(lái)發(fā)展。

一、概念發(fā)展

學(xué)習(xí)空間概念出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代，2003年以來(lái)逐漸受到國(guó)際研究者的關(guān)注。2006年美國(guó)EDUCAUSE出版報(bào)告《學(xué)習(xí)空間》，引領(lǐng)了研究趨勢(shì)。2011年，美國(guó)北卡羅來(lái)納大學(xué)創(chuàng)辦《學(xué)習(xí)空間雜志》，形成了良好的學(xué)習(xí)空間研究交流平臺(tái)，推動(dòng)相關(guān)研究的迅速發(fā)展。學(xué)習(xí)空間融合了創(chuàng)新教學(xué)法和技術(shù)，能夠基于多種技術(shù)，實(shí)現(xiàn)多種功能的教學(xué)、協(xié)作和互動(dòng)學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者可以分享內(nèi)容、技術(shù)和空間（Hod et al., 2016），成為教育環(huán)境研究的發(fā)展趨勢(shì)之一。

（一）研究現(xiàn)狀

學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)的主要目標(biāo)是通過(guò)一系列精心的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，提高學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，促進(jìn)其創(chuàng)造力、批判性思維能力與綜合素養(yǎng)的發(fā)展與提升（江豐光等, 2016），內(nèi)容包括：價(jià)值描述與框架建構(gòu)；空間特點(diǎn)與設(shè)計(jì)；教學(xué)設(shè)計(jì)、案例研究、相關(guān)策略與建議等?，F(xiàn)有研究已證實(shí)了學(xué)習(xí)空間的優(yōu)勢(shì)所在，同時(shí)也對(duì)其提出了質(zhì)疑（見(jiàn)表一）?？傮w研究處于快速發(fā)展階段，但缺乏實(shí)證依據(jù)和說(shuō)服力，嚴(yán)謹(jǐn)性和規(guī)范性有待加強(qiáng)。部分研究忽視理論基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)依據(jù)缺乏科學(xué)性（許亞鋒, 2015）。

表一 學(xué)習(xí)空間的優(yōu)勢(shì)與質(zhì)疑

（二）概念內(nèi)涵

借鑒現(xiàn)有研究的成果（許亞鋒等, 2015b），本文總結(jié)了現(xiàn)有學(xué)習(xí)空間概念的命名方式和典型地域分布（見(jiàn)表二）。

表二 命名方式和地域分布

表二的概念表述各有其側(cè)重點(diǎn)，但研究目標(biāo)和情境相似。過(guò)于紛雜的概念表述不利于學(xué)習(xí)空間研究的深入發(fā)展。因此，下文將統(tǒng)一使用“學(xué)習(xí)空間”，替代其他表述。

教學(xué)空間概念最早出現(xiàn)時(shí)，是指教學(xué)活動(dòng)發(fā)生場(chǎng)所，如傳統(tǒng)教室；之后被拓展為“學(xué)習(xí)空間”，指學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生場(chǎng)所，包括正式、非正式、虛擬、混合、元宇宙空間，以及個(gè)人、學(xué)業(yè)、社會(huì)空間等。正式空間包括傳統(tǒng)教室、圖書(shū)館等。非正式空間包括戶外學(xué)習(xí)區(qū)、休息區(qū)域等。虛擬空間包括在線社區(qū)、在線學(xué)習(xí)資源庫(kù)、慕課課程等（江豐光等,2016）。三類空間可組合成為不同類型的混合空間。元宇宙空間指視覺(jué)沉浸和人工智能無(wú)縫交融的理想空間，實(shí)現(xiàn)人的認(rèn)識(shí)世界與虛實(shí)共生的感知世界的再融合（劉革平等, 2022）。

（三）分析視角

學(xué)習(xí)空間概念內(nèi)涵豐富。不同概念的對(duì)比分析，必須明確分析的視角。本文將學(xué)習(xí)空間發(fā)展視為一種教育現(xiàn)象，借鑒現(xiàn)象學(xué)意向視角，探索學(xué)習(xí)空間概念及相關(guān)要素的發(fā)展脈絡(luò)和特點(diǎn)。

就本體論和認(rèn)識(shí)論而言，現(xiàn)象學(xué)從現(xiàn)象的理論化，逐漸轉(zhuǎn)向置身于想當(dāng)然的生活經(jīng)歷視角之后，揭示現(xiàn)象在生活中暫時(shí)而流動(dòng)的一瞬（仇曉春，肖龍海, 2021a：148）。同時(shí)，作為質(zhì)性研究方法論，它通過(guò)分析意義如何在聯(lián)系中形成，即用意向來(lái)理解現(xiàn)象（Vagle, 2014）。意向視角在過(guò)去一個(gè)世紀(jì)，從描述現(xiàn)象學(xué)的先驗(yàn)視角，逐漸轉(zhuǎn)向解釋現(xiàn)象學(xué)的解釋視角和后結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)的生成視角，以及后意向現(xiàn)象學(xué)的涌現(xiàn)視角（見(jiàn)表三）（仇曉春, 肖龍海, 2021a：148）。借鑒其發(fā)展思路，本文提煉出了學(xué)習(xí)空間發(fā)展脈絡(luò)。

表三 現(xiàn)象學(xué)意向視角發(fā)展

（四）空間類型

現(xiàn)象學(xué)意向視角的發(fā)展并不意味著新舊視角的線性發(fā)展和舊去新存，而是不同視角的并存與共生。同樣，學(xué)習(xí)空間概念及其類型不能單純以優(yōu)劣判斷，而應(yīng)綜合考慮研究目標(biāo)、應(yīng)用情境和實(shí)踐可行性，對(duì)比分析和繼承發(fā)展。本文借鑒意向視角的意義理解和方法焦點(diǎn)，從實(shí)體/虛擬、外在/內(nèi)在、規(guī)定性/自主性、封閉/開(kāi)放等維度，歸納現(xiàn)有學(xué)習(xí)空間類型?！皩?shí)體/虛擬”涉及空間物理環(huán)境特點(diǎn)?！巴庠?內(nèi)在”涉及學(xué)習(xí)活動(dòng)的主導(dǎo)/主體（即教師/設(shè)計(jì)者/學(xué)習(xí)者）?！耙?guī)定性/自主性”涉及學(xué)習(xí)活動(dòng)的程序靈活性（即預(yù)設(shè)和自主）?！肮潭?靈活”涉及空間的布置靈活程度（見(jiàn)圖1）。

圖1 學(xué)習(xí)空間樣例、理論、類型與意向視角對(duì)比

第一，傳統(tǒng)教室。這表現(xiàn)為前方講臺(tái)、行列式（秧田式）桌椅布局、清晰的前后方向，主要開(kāi)展面對(duì)面的教學(xué)活動(dòng)（許亞鋒等，2015b），教師是中心和權(quán)威，學(xué)習(xí)者是知識(shí)的消費(fèi)者，屬于實(shí)體外在規(guī)定性固定空間。

第二，主動(dòng)學(xué)習(xí)空間。它的設(shè)計(jì)主體為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者或者教師，可大致分為主動(dòng)學(xué)習(xí)教室和開(kāi)放學(xué)習(xí)空間。前者空間布置較固定，如固定陳設(shè)和互動(dòng)白板，屬于實(shí)體外在規(guī)定性固定空間。后者空間布置較靈活，屬于實(shí)體內(nèi)在自主性靈活空間。二者常配套組合，通過(guò)不同功能的多種學(xué)習(xí)空間，促進(jìn)學(xué)習(xí)者以多種形式掌握預(yù)期內(nèi)容。開(kāi)放學(xué)習(xí)空間為當(dāng)前空間建設(shè)的主要形式，表現(xiàn)多樣，既包括自主學(xué)習(xí)空間（如Krause主工作室空間），也包括科學(xué)實(shí)驗(yàn)空間（如主動(dòng)學(xué)習(xí)教室）（見(jiàn)表七）。

第三，混合學(xué)習(xí)空間。虛擬空間與實(shí)體空間混合應(yīng)用，就組成了混合學(xué)習(xí)空間?；旌现浮癰lended”或“hybrid”。國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)對(duì)此未作嚴(yán)格區(qū)分。一般而言，“blended”強(qiáng)調(diào)實(shí)體/虛擬教學(xué)之間交替的序列化活動(dòng)組織（Zydney et al., 2020），屬外在規(guī)定性靈活空間?！癶ybrid”強(qiáng)調(diào)多學(xué)習(xí)空間之間的同步或異步活動(dòng)，更靈活和復(fù)雜，更難進(jìn)行系統(tǒng)分析（Butz & Stupnisky, 2016），屬內(nèi)在規(guī)定性靈活空間，也是當(dāng)前研究的重點(diǎn)。它包含實(shí)體和虛擬空間及其特殊資源生態(tài)與正式/非正式社會(huì)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)實(shí)體課堂、虛擬空間和學(xué)習(xí)者空間的三方在場(chǎng)（Bülow, 2022：135-163）。

第四，元宇宙學(xué)習(xí)空間。這是當(dāng)前研究熱點(diǎn)。受限于技術(shù)及基礎(chǔ)設(shè)施的不足，它主要體現(xiàn)為初級(jí)版教育元宇宙，主要關(guān)注理念分析、技術(shù)架構(gòu)和空間構(gòu)建設(shè)想。其學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)滯后于其空間/技術(shù)設(shè)計(jì)，尚未建立清晰的活動(dòng)設(shè)計(jì)框架和路徑，學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)和評(píng)價(jià)方法仍以虛擬沉浸空間為主。就當(dāng)前設(shè)想而言，它有助于實(shí)現(xiàn)泛在可驗(yàn)證的智慧學(xué)習(xí)范式、深度沉浸的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)過(guò)程、跨時(shí)空深度協(xié)作發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)和虛實(shí)融生的協(xié)同性知識(shí)生成（李海峰，王煒，2022），屬于混合內(nèi)在自主性靈活空間。

以上學(xué)習(xí)空間類型建基于不同學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)/知識(shí)觀（見(jiàn)圖1）。傳統(tǒng)教室體現(xiàn)了認(rèn)知主義傾向和知識(shí)傳遞觀，追求知識(shí)的本質(zhì)，教師是知識(shí)的來(lái)源和化身（許亞鋒等, 2015b）。而學(xué)習(xí)空間相關(guān)理論來(lái)源及脈絡(luò)可以凝練為“建構(gòu)”與“交互”，追求主動(dòng)、協(xié)作、交互、分享、探究、可視化等學(xué)習(xí)方式。主動(dòng)/混合學(xué)習(xí)空間的表現(xiàn)及側(cè)重點(diǎn)各不相同，但總體強(qiáng)調(diào)情境化知識(shí)理解、自主學(xué)習(xí)及知識(shí)/能力等的自主生成。元宇宙學(xué)習(xí)空間強(qiáng)調(diào)（學(xué)習(xí)者、教師/設(shè)計(jì)者及其群體）主體體驗(yàn)、空間要素的多元聯(lián)系及主體意義的激發(fā)/生成。因此，未來(lái)學(xué)習(xí)空間應(yīng)強(qiáng)調(diào)：

1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者尋找和建立與外界事物有意義的多樣化聯(lián)系的過(guò)程；

2）學(xué)習(xí)過(guò)程不是良構(gòu)的，而是劣構(gòu)、混沌、動(dòng)態(tài)和發(fā)展的；

3）在學(xué)習(xí)空間中，因特定內(nèi)容、現(xiàn)象等的觸動(dòng)，學(xué)習(xí)者個(gè)人意義（體現(xiàn)為知識(shí)、能力、情緒等）突然產(chǎn)生并快速發(fā)展，逐漸穩(wěn)定，形成個(gè)人內(nèi)在結(jié)構(gòu)，進(jìn)而尋求下一次迭代。

二、設(shè)計(jì)框架發(fā)展

設(shè)計(jì)框架指能夠指導(dǎo)學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、評(píng)價(jià)的理論或?qū)嵺`結(jié)構(gòu)，通常規(guī)定了設(shè)計(jì)流程、步驟以及設(shè)計(jì)中要考慮的因素（許亞鋒等, 2013）。

（一）設(shè)計(jì)要素

設(shè)計(jì)要素是設(shè)計(jì)框架的核心成分。它的不同組合及側(cè)重構(gòu)成了設(shè)計(jì)框架。隨著學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)要素也逐步豐富（見(jiàn)表四）。

表四 學(xué)習(xí)空間常見(jiàn)設(shè)計(jì)要素

以教育—空間—技術(shù)（pedagogy-space-technology framework，PST）框架為代表的前三個(gè)要素最為常見(jiàn)，構(gòu)成絕大多數(shù)學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)框架的基礎(chǔ)?？臻g要素包括物理環(huán)境和座位布局，技術(shù)要素包括設(shè)備獲取、資源獲取和內(nèi)容呈現(xiàn)等，教學(xué)/教育/教學(xué)法要素包括人人交互、人機(jī)交互、教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)支持等（胡永斌等, 2016）。這三要素相互依賴、影響和作用，但它的重新配置不會(huì)產(chǎn)生有意義的教育改變（Yeoman & Wilson, 2019），因?yàn)樗恢苯又赶驅(qū)W習(xí)。

當(dāng)前，學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)系研究，已從傳統(tǒng)的因果關(guān)系理解，拓展到中介要素與學(xué)習(xí)者具體行為及其理解方式研究（Ellis & Goodyear, 2016:33）。學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)逐漸增加了內(nèi)容、社會(huì)、活動(dòng)等中介要素。這樣的要素還可以羅列得更詳盡，但并不利于構(gòu)建設(shè)計(jì)框架。本文僅討論以上要素。增加內(nèi)容要素，是要體現(xiàn)設(shè)計(jì)框架的情境化發(fā)展，多關(guān)注學(xué)科和本地化特色。增加社會(huì)要素，是要體現(xiàn)社會(huì)化學(xué)習(xí)觀，以及提升學(xué)習(xí)者的主體性?；顒?dòng)指學(xué)生心理、身體和情緒的實(shí)際經(jīng)歷和體驗(yàn)，往往不同于教師設(shè)計(jì)預(yù)期或?qū)崟r(shí)判斷。增加活動(dòng)要素，是學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)的最新發(fā)展趨勢(shì)，成為整合其他要素的框架設(shè)計(jì)核心。

不同學(xué)習(xí)空間的要素構(gòu)成與側(cè)重，實(shí)則反映出研究者設(shè)計(jì)思維與目標(biāo)指向。教學(xué)空間強(qiáng)調(diào)教育/教學(xué)/教學(xué)法。主動(dòng)/未來(lái)等學(xué)習(xí)空間關(guān)注空間布局及其中的學(xué)習(xí)交互。虛擬/混合/元宇宙等學(xué)習(xí)空間側(cè)重技術(shù)支持的環(huán)境建構(gòu)及其學(xué)習(xí)方式。同時(shí)，框架中心設(shè)計(jì)要素也逐漸演變。早期的設(shè)計(jì)框架以學(xué)習(xí)者新知識(shí)作為設(shè)計(jì)中心（Perkins, 2010），用戶中心的系統(tǒng)設(shè)計(jì)（user centered system design, UCSD）及其拓展框架以用戶為中心，強(qiáng)調(diào)用戶參與式設(shè)計(jì)和迭代式設(shè)計(jì)過(guò)程（Norman & Draper, 1986），是后結(jié)構(gòu)現(xiàn)象學(xué)的知識(shí)生成觀的體現(xiàn)。以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)研究以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心，但強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)設(shè)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織化及序列化（馮玲玉等, 2021），依然體現(xiàn)出描述視角的知識(shí)本質(zhì)觀。活動(dòng)中心的分析和設(shè)計(jì)框架（activity-centered analysis and design, ACAD）（Carvalho & Yeoman, 2018）體現(xiàn)出后意向視角，以涌現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)為學(xué)習(xí)者行為的集中體現(xiàn)，尋找學(xué)習(xí)的意義及其涌現(xiàn)。

因此，學(xué)習(xí)空間核心設(shè)計(jì)要素的演變過(guò)程可以總結(jié)為：知識(shí)→教學(xué)→空間布局→新知識(shí)→用戶→學(xué)習(xí)活動(dòng)→涌現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。涌現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)是教師與學(xué)習(xí)者共同配置的，包括任務(wù)、環(huán)境、認(rèn)識(shí)和社會(huì)因素。任務(wù)因素包括任務(wù)主題和結(jié)構(gòu)及其相互關(guān)系。任務(wù)結(jié)構(gòu)說(shuō)明了任務(wù)的整體圖景，以及學(xué)習(xí)者的預(yù)期任務(wù)體驗(yàn)。環(huán)境因素包括環(huán)境特點(diǎn)；資源、設(shè)施及其融入和影響活動(dòng)的方式。環(huán)境并非是活動(dòng)容器，它由學(xué)習(xí)活動(dòng)中相互關(guān)聯(lián)的諸多事物所構(gòu)成。認(rèn)識(shí)因素包括影響學(xué)習(xí)者行為的知識(shí)形式和理解方式、說(shuō)明活動(dòng)方向的任務(wù)設(shè)定及其價(jià)值、知識(shí)負(fù)載。社會(huì)因素包括參與者分組、角色分工、學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)和群體等。

（二）設(shè)計(jì)框架

現(xiàn)有學(xué)習(xí)空間開(kāi)發(fā)方式可分為三類：基于設(shè)計(jì)原則；模仿成功案例；基于設(shè)計(jì)框架。設(shè)計(jì)原則大多基于研究者的推理與觀察（Temple & Filippakou,2007）。模仿成功案例有其教學(xué)實(shí)踐必要性，但不足以滿足多元化教與學(xué)需求。設(shè)計(jì)框架既能充分借鑒現(xiàn)有研究成果，又能清晰地呈現(xiàn)設(shè)計(jì)原則、實(shí)踐邏輯與實(shí)施路徑，提升了研究成果的可推廣性（許亞鋒等, 2013a）。因此，本文提煉了現(xiàn)有學(xué)習(xí)空間研究的典型設(shè)計(jì)框架，總結(jié)其要素、階段、分析維度和價(jià)值（見(jiàn)表五）。分析現(xiàn)有框架架構(gòu)類型研究（許亞鋒等, 2013a; 仇曉春, 肖龍海, 2021c）可以發(fā)現(xiàn)，設(shè)計(jì)框架逐漸從概念型向發(fā)展型轉(zhuǎn)變。

表五 學(xué)習(xí)空間典型設(shè)計(jì)框架

概念型框架是傳統(tǒng)架構(gòu)，注重從概念認(rèn)知角度，描述多設(shè)計(jì)要素之間的迭代式相互關(guān)聯(lián)與影響，有利于呈現(xiàn)設(shè)計(jì)階段及其問(wèn)題，整體理解和把握設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)。它的內(nèi)在不足也明顯，如設(shè)計(jì)階段劃分過(guò)于簡(jiǎn)單，迭代性不足；分析維度寬泛；設(shè)計(jì)權(quán)限歸屬不夠清晰；操作性有限；學(xué)習(xí)者主體性不夠突出等。概念型框架體現(xiàn)出描述現(xiàn)象學(xué)意向視角的知識(shí)本質(zhì)觀，旨在實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)內(nèi)容知識(shí)的傳遞和掌握。它又可分為：循環(huán)關(guān)系架構(gòu)，如教育—空間—技術(shù)框架（見(jiàn)圖2）（Radcliffe, 2009）；套疊關(guān)系架構(gòu)，如技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容-空間知識(shí)框架（見(jiàn)圖3）（Kali et al., 2019）。

圖2 教育-空間-技術(shù)框架

圖3 技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容-空間知識(shí)框架

發(fā)展型框架基于概念型框架，學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和評(píng)價(jià)流程清晰，但強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐的迭代發(fā)展，增加了迭代實(shí)施框架和設(shè)計(jì)流程，如未來(lái)課堂設(shè)計(jì)框架（見(jiàn)圖4）（許亞鋒等, 2013a），強(qiáng)調(diào)理論設(shè)計(jì)與實(shí)踐設(shè)計(jì)的相互支持與迭代循環(huán)，成為當(dāng)前學(xué)習(xí)空間框架設(shè)計(jì)的主要方式。其教育實(shí)踐導(dǎo)向，也推動(dòng)了從意向視角關(guān)注內(nèi)容情境中知識(shí)的多元存在及其解釋方式，以及在非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)習(xí)自主性和知識(shí)的自我生成。

圖4 FCDF 理論框架及迭代實(shí)施

活動(dòng)中心的分析與設(shè)計(jì)框架（見(jiàn)圖5）體現(xiàn)了知識(shí)社會(huì)化涌現(xiàn)的設(shè)計(jì)觀：第一，關(guān)注學(xué)習(xí)行為的社會(huì)化機(jī)制，以涌現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心，建構(gòu)針對(duì)教師設(shè)計(jì)者的問(wèn)題空間概念化框架和針對(duì)學(xué)習(xí)者的情境學(xué)習(xí)框架，形成序列化框架。第二，建構(gòu)簡(jiǎn)化框架及其情境化體現(xiàn)。第三，提供設(shè)計(jì)視覺(jué)支架，如線框、色卡標(biāo)注的框架圖示、學(xué)生自主—任務(wù)復(fù)雜性網(wǎng)格等（Carvalho & Yeoman, 2018）。

圖5 活動(dòng)中心的分析和設(shè)計(jì)系列框架

（三）設(shè)計(jì)觀

學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)框架是研究者設(shè)計(jì)觀的視覺(jué)表征和實(shí)踐參照。部分設(shè)計(jì)者將學(xué)習(xí)視為知識(shí)技能的傳遞，學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)干預(yù)的預(yù)設(shè)反映、同化/順應(yīng)，新舊知識(shí)的融合和建構(gòu)等，追求序列化精細(xì)流程的教學(xué)設(shè)計(jì)和廣義的技術(shù)干預(yù)，以及基于目標(biāo)的設(shè)計(jì)或逆向設(shè)計(jì)等（仇曉春, 肖龍海, 2021b：18）。這種描述視角的知識(shí)本質(zhì)觀與教學(xué)設(shè)計(jì)觀，體現(xiàn)的是技術(shù)/專家驅(qū)動(dòng)式設(shè)計(jì)范式（許亞鋒等, 2015a）。作為當(dāng)前研究主體的開(kāi)放學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)，如未來(lái)課堂設(shè)計(jì)框架，更多關(guān)注社會(huì)建構(gòu)主義，體現(xiàn)參與式設(shè)計(jì)范式，追求后結(jié)構(gòu)視角的知識(shí)自主生成與學(xué)習(xí)者主體性。未來(lái)學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)更多體現(xiàn)出使用者的設(shè)計(jì)范式，如活動(dòng)中心的分析和設(shè)計(jì)框架，將設(shè)計(jì)探究看作一種特殊規(guī)律研究，注重：

1）實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)要素之間豐富多樣的聯(lián)系和互動(dòng)；

2）呈現(xiàn)功能性、層次性和模塊化的活動(dòng)結(jié)構(gòu)；

3）實(shí)現(xiàn)復(fù)雜、劣構(gòu)、混沌、自組織、情境化和動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程；

4）推動(dòng)學(xué)習(xí)者按學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的預(yù)期方向，尋找學(xué)習(xí)體驗(yàn)的意義及其涌現(xiàn)；

5）建構(gòu)教師及學(xué)習(xí)者個(gè)體/群體的共同學(xué)習(xí)體驗(yàn)及感知。

其中，教師作為學(xué)習(xí)空間的實(shí)踐主體，不再僅是設(shè)計(jì)產(chǎn)品的接受和使用者，而應(yīng)成為設(shè)計(jì)主體，并關(guān)注以下幾個(gè)方面。

第一，知識(shí)積累需要：1）掌握元策略知識(shí)，根據(jù)設(shè)計(jì)問(wèn)題和需求，尋找、評(píng)判和使用適宜的知識(shí)；2）掌握設(shè)計(jì)知識(shí)，建構(gòu)情境化的觀點(diǎn)、方法、工具、數(shù)據(jù)等。

第二，設(shè)計(jì)思維需要明確：1）未來(lái)學(xué)習(xí)空間情境更多的是：自主學(xué)習(xí)、項(xiàng)目/探究式學(xué)習(xí)；學(xué)生互動(dòng)有無(wú)監(jiān)督；2）學(xué)習(xí)是不可設(shè)計(jì)的。設(shè)計(jì)存在差異性和不可預(yù)測(cè)性（仇曉春, 肖龍海, 2021b：18），依賴單一結(jié)果測(cè)量的設(shè)計(jì)研究，與技術(shù)工具和學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)聯(lián)性研究意義不大；3）教師可以基于預(yù)期和理解，以涌現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心開(kāi)展設(shè)計(jì)。

第三，研究設(shè)計(jì)需要繼承和發(fā)展現(xiàn)有設(shè)計(jì)研究和教學(xué)設(shè)計(jì)的原則。

首先，情境、迭代與涌現(xiàn)原則。教育設(shè)計(jì)研究、基于設(shè)計(jì)的研究和設(shè)計(jì)中心的研究等設(shè)計(jì)研究通過(guò)迭代分析、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和實(shí)施，構(gòu)建情境化設(shè)計(jì)原則和理論，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的涌現(xiàn)（Wang & Hannafin,2005）。未來(lái)學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)應(yīng)強(qiáng)調(diào)，干預(yù)只是空間設(shè)計(jì)的可能性之一，差異和涌現(xiàn)的結(jié)構(gòu)有助于更好地呈現(xiàn)設(shè)計(jì)及其效果。

其次，意義范圍原則。教育設(shè)計(jì)研究、基于設(shè)計(jì)的研究和設(shè)計(jì)中心的研究通常由學(xué)術(shù)研究者發(fā)起和領(lǐng)導(dǎo)，非常關(guān)注通用理論的構(gòu)建，未能充分凸顯研究對(duì)象及方式（Dohn, 2020）。未來(lái)學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)致力于探索特定本地研究對(duì)象及其運(yùn)行方式，采取對(duì)本地參與者更有意義的研究方式。

最后，動(dòng)態(tài)過(guò)程原則。ADDIE、逆向設(shè)計(jì)、以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)等是知識(shí)本質(zhì)觀序列化過(guò)程模式，為設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)和實(shí)施提供實(shí)踐指引，關(guān)注預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果和能力的實(shí)現(xiàn)程度。未來(lái)學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)是師生共同配置的復(fù)雜過(guò)程，開(kāi)發(fā)和實(shí)施過(guò)程無(wú)法嚴(yán)密監(jiān)控，因而無(wú)需明確模式序列或?qū)嵺`過(guò)程，而應(yīng)關(guān)注整個(gè)學(xué)習(xí)情境中師生如何理解設(shè)計(jì)，如何完成預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的涌現(xiàn)。

三、設(shè)計(jì)實(shí)踐發(fā)展

學(xué)習(xí)空間研究歷經(jīng)發(fā)展，已形成了相對(duì)成熟和具有影響力的實(shí)踐項(xiàng)目（見(jiàn)表六）。

表六 學(xué)習(xí)空間典型實(shí)踐項(xiàng)目

現(xiàn)有學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)類型研究有內(nèi)容中心的支持方式分類（Hod, 2017）和技術(shù)中心的空間階段性分類（劉革平等, 2021）。而如上文所述，學(xué)習(xí)空間框架中心設(shè)計(jì)逐漸向涌現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)發(fā)展。本文以活動(dòng)設(shè)定的靈活性為中心，根據(jù)設(shè)計(jì)要素的組合形式和目標(biāo)，并結(jié)合學(xué)習(xí)空間概念類型和意向視角（見(jiàn)圖1），將現(xiàn)有學(xué)習(xí)空間實(shí)踐項(xiàng)目（見(jiàn)表六）分為活動(dòng)靈活型和活動(dòng)明確型及其次類型，并總結(jié)其框架建構(gòu)和方法設(shè)計(jì)原則（見(jiàn)表七）。

表七 實(shí)踐項(xiàng)目設(shè)計(jì)類型及原則

活動(dòng)靈活型空間強(qiáng)調(diào)空間設(shè)計(jì)的靈活性和多元性，空間布置以實(shí)體環(huán)境為主，活動(dòng)設(shè)計(jì)和規(guī)劃以學(xué)習(xí)研究者和教師為主。設(shè)計(jì)要素組合靈活，能夠支持多種學(xué)習(xí)活動(dòng)。技術(shù)設(shè)施適用廣泛，使用難度較低，強(qiáng)調(diào)便于公開(kāi)展示和交流分享。部分空間可根據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)需求靈活調(diào)整座位、設(shè)備等。部分空間布置兼容性強(qiáng)，無(wú)需調(diào)整即可開(kāi)展多種活動(dòng)。

Krause創(chuàng)新工作室是典型代表。根據(jù)活動(dòng)方式及其主導(dǎo)因素不同，它可分為開(kāi)放教學(xué)空間和開(kāi)放學(xué)習(xí)空間。前者為其學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室，能夠支持教師針對(duì)預(yù)定主題設(shè)計(jì)和開(kāi)展系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，屬于實(shí)體外在規(guī)定性固定空間，追求知識(shí)的多元存在和個(gè)人理解。后者為其主工作室空間，包含多種學(xué)習(xí)區(qū)域，供學(xué)習(xí)者課余時(shí)間開(kāi)展多種形式的自主學(xué)習(xí)，屬實(shí)體內(nèi)在自主性靈活空間，追求知識(shí)的自主生成。從表七可以發(fā)現(xiàn)，開(kāi)放教學(xué)空間占主流。這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)空間研究尚未成熟，不能完全擺脫教室教學(xué)的需求與影響，也是因?yàn)樗慕ㄔO(shè)和更新成本較高，難以普及。

學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)框架從通用性概念型框架，逐漸向情境迭代性發(fā)展型框架轉(zhuǎn)變。同樣，學(xué)習(xí)空間實(shí)踐項(xiàng)目也從通用性較強(qiáng)的活動(dòng)靈活型，逐漸向活動(dòng)明確型發(fā)展?；顒?dòng)明確型空間的專用空間和定制系統(tǒng)等，同樣可以支持多種活動(dòng)，但設(shè)計(jì)要素組合形式及目標(biāo)更具情境性和針對(duì)性，學(xué)習(xí)活動(dòng)及設(shè)計(jì)有明確的主題內(nèi)容指向和學(xué)科適應(yīng)范圍等。它又可以分為兩類：舞臺(tái)式和沉浸式。

舞臺(tái)式空間的典型代表是主動(dòng)學(xué)習(xí)教室。這種空間最初旨在實(shí)現(xiàn)協(xié)作式學(xué)科知識(shí)建構(gòu)，如使用定制互動(dòng)白板和軟件，通過(guò)數(shù)字仿真實(shí)驗(yàn)，掌握特定知識(shí)或探索特定問(wèn)題的解決方法。該空間具有一定的靈活性（如學(xué)習(xí)者可以分組就座，或者站在互動(dòng)白板前），但空間布置不支持學(xué)生隨意移動(dòng)。因此，該空間是為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特定內(nèi)容而特別設(shè)計(jì)的舞臺(tái)。

沉浸式空間，尤其是其內(nèi)嵌的學(xué)習(xí)內(nèi)容或現(xiàn)象，本身就是學(xué)習(xí)目標(biāo)，它又有兩種：實(shí)體空間支持的混合沉浸式空間（如知識(shí)群體與探究項(xiàng)目）和虛擬沉浸式空間（如教育元宇宙）。比如，知識(shí)群體與探究項(xiàng)目是通過(guò)環(huán)境模擬，創(chuàng)建沉浸式學(xué)習(xí)空間，如Evoroom基于環(huán)繞顯示屏，模擬雨林環(huán)境變化、物種進(jìn)化過(guò)程等，Roomquake通過(guò)地板和墻壁模擬地震場(chǎng)景等（Moher et al., 2015）。這類項(xiàng)目能夠整合學(xué)習(xí)者研究?jī)?nèi)容，跟蹤其學(xué)習(xí)進(jìn)展，支持其公開(kāi)展示個(gè)人或小組學(xué)習(xí)反思（Lui & Slotta, 2014），使學(xué)習(xí)空間成為學(xué)習(xí)內(nèi)容的一部分。（初級(jí)版）教育元宇宙整合視覺(jué)沉浸、觸覺(jué)反饋、信息傳輸?shù)鹊讓蛹夹g(shù)，促進(jìn)教學(xué)環(huán)境和資源的創(chuàng)新開(kāi)發(fā)和應(yīng)用，有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的情境化具身認(rèn)知和教學(xué)情境感知，以及多情境學(xué)習(xí)環(huán)境的便捷化復(fù)刻和學(xué)習(xí)資源的最大化共享（翟雪松等, 2022）。

舞臺(tái)式和沉浸式空間都實(shí)現(xiàn)了實(shí)體與虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的初步融合，在一定程度上已應(yīng)用于國(guó)內(nèi)外各級(jí)教育實(shí)踐中（蔡蘇等, 2016）。學(xué)習(xí)者在其中按照預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)流程，通過(guò)協(xié)作和探究，建構(gòu)個(gè)人和集體知識(shí)，區(qū)別在于整體學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)活動(dòng)規(guī)定性不同。舞臺(tái)式空間屬混合內(nèi)在規(guī)定性固定空間，學(xué)習(xí)流程和目標(biāo)知識(shí)的規(guī)定性較明確，有助于學(xué)習(xí)者在混合空間中同步實(shí)現(xiàn)自我主導(dǎo)的沉浸狀態(tài)，追求知識(shí)的自主生成，還可能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的涌現(xiàn)。沉浸式空間屬混合內(nèi)在自主性靈活空間，學(xué)習(xí)過(guò)程的規(guī)定性主要體現(xiàn)為環(huán)境創(chuàng)設(shè)與內(nèi)容呈現(xiàn)，活動(dòng)流程不固定，學(xué)習(xí)自主性強(qiáng)，有助于通過(guò)基于腳本編寫(xiě)和策劃的知識(shí)自主生成，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)和知識(shí)的社會(huì)化涌現(xiàn)。其中，元宇宙學(xué)習(xí)空間實(shí)踐研究尚處于初級(jí)階段，以虛擬沉浸式空間為主。從虛擬沉浸式空間到虛實(shí)共生的融合式空間，已成為未來(lái)學(xué)習(xí)空間研究的重要方向。

四、結(jié) 語(yǔ)

為系統(tǒng)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)空間研究現(xiàn)狀與發(fā)展指向，本文從實(shí)體/虛擬、外在/內(nèi)在、規(guī)定性/自主性、封閉/開(kāi)放等維度，歸納了現(xiàn)有學(xué)習(xí)空間的類型及其學(xué)習(xí)觀指向；基于核心要素內(nèi)涵分析，提煉了“知識(shí)→教學(xué)→空間布局→新知識(shí)→用戶→學(xué)習(xí)活動(dòng)→涌現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)”的設(shè)計(jì)中心發(fā)展過(guò)程，分析了從概念型向發(fā)展型的設(shè)計(jì)框架轉(zhuǎn)變過(guò)程，以及其所代表的設(shè)計(jì)觀及教師設(shè)計(jì)者發(fā)展路徑；基于活動(dòng)設(shè)定的靈活性，將現(xiàn)有實(shí)踐項(xiàng)目劃分為“活動(dòng)靈活型”和“活動(dòng)明確型”及其次類型，并總結(jié)了其框架建構(gòu)和方法設(shè)計(jì)原則。

研究發(fā)現(xiàn)，在設(shè)計(jì)發(fā)展方面，規(guī)范性設(shè)計(jì)模型更受關(guān)注，但設(shè)計(jì)實(shí)踐理論化仍顯不足。未來(lái)發(fā)展可能強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)實(shí)踐中學(xué)習(xí)活動(dòng)的涌現(xiàn)，建構(gòu)設(shè)計(jì)框架與實(shí)踐框架互為支持的迭代式發(fā)展型框架，以及實(shí)踐簡(jiǎn)化框架及設(shè)計(jì)支架。未來(lái)研究可以借鑒社會(huì)實(shí)踐論，探索學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)及其基于實(shí)踐的重新配置過(guò)程及結(jié)果，尤其是核心要素關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，以及實(shí)踐簡(jiǎn)化方法。

在主體建構(gòu)方面，現(xiàn)有“教師主導(dǎo)-學(xué)生主體”理念并不完全適用于學(xué)習(xí)空間的多樣化復(fù)雜實(shí)踐。未來(lái)研究可以借鑒雙主體性或主體間性視角，探索“涌現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)”中師生混合在場(chǎng)的關(guān)系特點(diǎn)、權(quán)利結(jié)構(gòu)及實(shí)現(xiàn)方式。其中關(guān)鍵之一是建構(gòu)適于學(xué)習(xí)空間情境的教師設(shè)計(jì)者素養(yǎng)框架，明確其主體內(nèi)涵及設(shè)計(jì)思維發(fā)展路徑。

在實(shí)踐建構(gòu)方面，未來(lái)空間實(shí)踐可能強(qiáng)調(diào)建構(gòu)以元宇宙學(xué)習(xí)空間為代表的自主沉浸式混合空間。但學(xué)習(xí)空間中社會(huì)關(guān)系和人際互動(dòng)等研究較為豐富，而更為基礎(chǔ)的空間物質(zhì)性結(jié)構(gòu)卻研究不足。未來(lái)研究可以借鑒情境學(xué)習(xí)理論，創(chuàng)建情境化學(xué)習(xí)空間物質(zhì)特性（如布局方式）及相應(yīng)活動(dòng)結(jié)構(gòu)、設(shè)計(jì)原則及方法等，并開(kāi)展基于實(shí)踐結(jié)果的多模態(tài)數(shù)據(jù)檢驗(yàn)。

本研究以質(zhì)性內(nèi)容分析為主，未能開(kāi)展基于數(shù)據(jù)提取的量化分析。而現(xiàn)有設(shè)計(jì)框架建構(gòu)大多未進(jìn)行實(shí)踐檢驗(yàn)，實(shí)踐項(xiàng)目也多以觀察、訪談等質(zhì)性分析為支持。未來(lái)研究首先可以開(kāi)展多實(shí)踐項(xiàng)目元分析，提供量化數(shù)據(jù)支持；探索差異化學(xué)習(xí)空間目標(biāo)和類型體系，建構(gòu)相應(yīng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和細(xì)則，提供實(shí)踐操作指引；可以探索多元學(xué)習(xí)空間情境化融合路徑、設(shè)計(jì)方法和構(gòu)建過(guò)程，提供實(shí)踐效果檢驗(yàn)。