徐 佳

（福建師范大學(xué)協(xié)和學(xué)院，福建福州 350117）

2020 年4 月出版的《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南》中明確指出，英語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)中包含了較強(qiáng)的跨文化能力。具體的要求是：尊重世界文化多樣性，具有跨文化包容性和批判性意識(shí)，掌握基本的跨文化研究理論知識(shí)和分析方法，理解中外文化的基本特點(diǎn)和異同，能對(duì)不同文化現(xiàn)象、文本和制品進(jìn)行闡釋和評(píng)價(jià)，能有效和恰當(dāng)進(jìn)行跨文化溝通，能幫助不同文化背景的人士進(jìn)行有效的跨文化溝通［1］?？缥幕浑H能力的培養(yǎng)目標(biāo)是否得以實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)的程度如何，需要通過客觀、科學(xué)和可靠的工具加以評(píng)估。目前，國內(nèi)外對(duì)大學(xué)英語或英語專業(yè)教學(xué)中學(xué)生的跨文化交際能力的評(píng)估研究多為終結(jié)性評(píng)估或診斷評(píng)估，即借助各種跨文化評(píng)價(jià)量表，如高永晨使用中國大學(xué)生跨文化交際能力測評(píng)量表對(duì)2 300 多位大學(xué)生的跨文化交際能力進(jìn)行了評(píng)估（2016）。目前，國內(nèi)對(duì)英語教學(xué)中學(xué)生跨文化交際能力的形成性評(píng)估研究還不深入，筆者將結(jié)合大學(xué)三年級(jí)英語專業(yè)的《跨文化交際》課程的教學(xué)情況，借助《中國英語能力等級(jí)量表》對(duì)學(xué)生的跨文化交際能力發(fā)展進(jìn)行形成性評(píng)估分析［2］。

一、跨文化交際能力及其評(píng)估

（一）跨文化交際能力的界定

跨文化交際能力研究自20 世紀(jì)60 年代發(fā)展至今，國內(nèi)外專家已經(jīng)提出了32 個(gè)跨文化交際能力理論流派，例如：Byram（2014）從Hymes 和Van Ek 的研究入手［3］，認(rèn)為二者對(duì)跨文化交際能力的定義缺乏對(duì)獲得語言能力的語境，尤其是跨文化背景的考察，他提出了一個(gè)由態(tài)度、知識(shí)、技能和文化批判意識(shí)構(gòu)成的跨文化交際能力模型，其中跨文化態(tài)度是跨文化交際能力的核心。20世紀(jì)80 年代以來，中國外語教學(xué)界逐漸開始關(guān)注跨文化交際能力與教學(xué)關(guān)系的研究。研究重點(diǎn)多放在跨文化交際能力的培養(yǎng)上，如畢繼萬指出中國外語教學(xué)的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力（2005），葛春萍和王守仁（2016）認(rèn)為大學(xué)英語跨文化交際能力培養(yǎng)應(yīng)從跨文化教學(xué)入手［4］，從語言基礎(chǔ)、應(yīng)用實(shí)踐和素質(zhì)培養(yǎng)三方面推進(jìn)改革措施以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。中國學(xué)者張紅玲（2007）提出的“態(tài)度—知識(shí)—技能”三維度跨文化能力模型對(duì)改進(jìn)教學(xué)過程和測評(píng)方法具有重大意義［5］，已成為近十年中國跨文化能力培養(yǎng)和評(píng)估研究的重要理論基礎(chǔ)。顧曉樂和趙毓琴的跨文化能力教評(píng)融合研究就建立在Byram 和張紅玲的理論框架之上（2021）。

（二）跨文化交際能力評(píng)估工具

跨文化交際能力的評(píng)估需要穩(wěn)定可靠的測量工具。經(jīng)過長期的研究，學(xué)者們創(chuàng)建了至少16 種形態(tài)不一、功能多樣的工具，用以評(píng)估整體的跨文化能力以及各個(gè)層面的因素，如ICCS、ICCAS、GENE、ISS、SCAS、IES、MPQ-SF 與CQS 等。我們從現(xiàn)有量表的比較分析上看，這些量表測量行為和知識(shí)居多，測量情感和意識(shí)較少。

二、《中國英語能力等級(jí)量表》的相關(guān)研究

（一）量表的推出

2014 年9 月3 日，國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》，明確指出要“加強(qiáng)國家教育考試機(jī)構(gòu)、國家題庫和外語能力測評(píng)體系建設(shè)”。（何蓮珍、張慧玉，2017）。2018 年，教育部、國家語言文字工作委員會(huì)正式發(fā)布和實(shí)施了《中國英語能力等級(jí)量表》（China's Standards of English，簡 稱CSE）。CSE 的出現(xiàn)，解決了英語能力標(biāo)準(zhǔn)與測評(píng)體系缺乏統(tǒng)一性的歷史性問題（何蓮珍&張慧玉，2017）［6］。

CSE 以交際語言能力模型為基礎(chǔ)，基于運(yùn)用導(dǎo)向（use-oriented）的方法對(duì)語言能力等級(jí)進(jìn)行“能做”（can-do）描述［7］。CSE 由100 多個(gè)分量表組成，含有自我評(píng)價(jià)表和能力總表，將學(xué)習(xí)者的英語能力從低到高分成9 個(gè)等級(jí)，從聽力、閱讀、口語、寫作、翻譯等方面分別對(duì)每一級(jí)別能力作出描述，并與小學(xué)、初中、高中、大學(xué)、英語專業(yè)及研究生等主要教育階段進(jìn)行大致的對(duì)應(yīng)配對(duì)［8］。CSE 將英語學(xué)習(xí)、教學(xué)與測評(píng)系統(tǒng)結(jié)合起來，使三者成為相輔相成的有機(jī)整體，對(duì)制定語言教育政策、設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果、編寫教學(xué)計(jì)劃或大綱、制定教育政策、評(píng)定語言水平等方面都將起到至關(guān)重要的作用［9］。

（二）CSE 相關(guān)研究

在CSE 正式出臺(tái)前后，國內(nèi)多位學(xué)者已經(jīng)對(duì)其展開了多維度的研究，主要有以下三個(gè)研究方向：一是CSE 本體研究，如蔡基剛（2018）分析了CSE 的科學(xué)性和適切性［10］，李玉龍和辜向東（2019）做出CSE 的研究綜述［11］；二是CSE 對(duì)測試的影響，如張曉藝、金艷（2019）分析了CSE 對(duì)口語考試構(gòu)念效度的影 響［12］；三是CSE 對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，如張曉藝（2017）結(jié)合CSE 分析了學(xué)習(xí)者對(duì)《歐洲語言共同參考框架》中B1-C1 級(jí)別英語閱讀能力描述語的理解能力［13］。可以說，國內(nèi)學(xué)界對(duì)CSE 本體和其對(duì)教學(xué)、測試、學(xué)習(xí)的影響的研究興趣漸濃。

三、CSE基礎(chǔ)上的跨文化交際能力形成性評(píng)估實(shí)踐

（一）評(píng)估參數(shù)

外語類課堂形成評(píng)估的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)來自課程標(biāo)準(zhǔn)和語言能力的理論構(gòu)念，而形成性評(píng)估的成敗也取決于教師對(duì)評(píng)估目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的理解（李加義、顧永琦，2021）［14］。在本研究中，學(xué)生在課堂上展現(xiàn)出態(tài)度、知識(shí)、技能三方面的跨文化能力是研究目標(biāo)，標(biāo)準(zhǔn)則是CES 中的子量表（評(píng)估模式如圖1 所示）。

圖 1 基于CES的跨文化交際能力形成性評(píng)估模式

首先是翻轉(zhuǎn)課堂陳述答疑。學(xué)生需要在課堂上陳述自己預(yù)習(xí)的跨文化交際理論，并回答同伴的提問，再由教師總結(jié)或糾正。在預(yù)習(xí)部分，學(xué)習(xí)者對(duì)跨文化差異的敏感態(tài)度是預(yù)習(xí)成功與否的關(guān)鍵，而課堂陳述則考察知識(shí)和部分技能。其次是案例撰寫和陳述，需要大量的調(diào)查和文獻(xiàn)搜集整理，將對(duì)學(xué)生跨文化交際能力三個(gè)維度做綜合評(píng)價(jià)。最后是觀影座談和反思日記的進(jìn)行，可以評(píng)估態(tài)度、知識(shí)和技能這三個(gè)維度。穿插其中的學(xué)生互評(píng)自評(píng)和教師評(píng)價(jià)將通過問卷進(jìn)行，問卷提煉自CES的語用能力、語言表達(dá)策略和口筆譯能力三個(gè)子量表的描述語。

（二）實(shí)施過程

形成性評(píng)估一般采用教師觀察、訪談/座談、自評(píng)/互評(píng)、讀書筆記、多媒體項(xiàng)目展示和學(xué)生檔案等方式（王紅艷、解芳，2004）［15］。本研究依托福州某大學(xué)三年級(jí)英語專業(yè)學(xué)生的《跨文化交際》課程教學(xué)實(shí)踐，通過翻轉(zhuǎn)課堂理論學(xué)習(xí)、案例撰寫和陳述、學(xué)習(xí)者自評(píng)互評(píng)、觀影座談、反思日記和教師評(píng)價(jià)等方式對(duì)學(xué)生的跨文化交際能力展開形成性評(píng)估。

第一，翻轉(zhuǎn)課堂的教授形式調(diào)動(dòng)了學(xué)生的求知積極性。在文化價(jià)值觀的章節(jié)，筆者讓學(xué)生先預(yù)習(xí)理論，并沒有在課堂上直接講授理論。教師通過提問和案例分析的方式考查學(xué)生對(duì)如ethnocentrism（民族中心主義）、cultural shock（文化沖擊）、enculturation（文化適應(yīng)）等術(shù)語的理解正確性，并讓其他學(xué)生對(duì)其回答進(jìn)行提問、點(diǎn)評(píng)和問卷星投票或打分。出于對(duì)新知識(shí)的好奇，以及獲得教師和同伴認(rèn)同的渴望，學(xué)生們能在課前主動(dòng)、全面、深入地預(yù)習(xí)課文，并提前對(duì)可能發(fā)生的疑問做好回答的方案。教師在學(xué)生的回答之后，給予糾正，并對(duì)學(xué)生創(chuàng)意性的回答進(jìn)行鼓勵(lì)和整理，上傳到學(xué)習(xí)通平臺(tái)上，成為作業(yè)范例。這種反客為主的教學(xué)模式獲得了較理想的學(xué)習(xí)效果。

第二，受“外教社杯”全國高校學(xué)生跨文化能力大賽的賽事規(guī)則啟發(fā)，筆者設(shè)計(jì)了一項(xiàng)新的課程任務(wù)，組織學(xué)生分組完成英文案例的撰寫和課堂陳述，以此代替?zhèn)鹘y(tǒng)的指定案例分析陳述。這項(xiàng)任務(wù)改變了學(xué)生死板套用跨文化交際理論的弊端，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)以致用的學(xué)習(xí)能力，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)生活中中西文化差異的敏感意識(shí)，同時(shí)鍛煉和提高了學(xué)生的寫作能力和課堂陳述能力。一個(gè)典型的案例是某組學(xué)生創(chuàng)作的題為“莆田制鞋產(chǎn)業(yè)蛻變”的案例。學(xué)生在案例中描述了莆田制鞋行業(yè)從名牌產(chǎn)品代工到民族品牌創(chuàng)立、孵化、振興的現(xiàn)狀，巧妙結(jié)合了霍夫斯泰德文化維度理論和霍爾的高低語境理論，通過小品的形式呈現(xiàn)在班級(jí)同學(xué)面前。通過案例中的旁白，他們闡述了自己對(duì)不確定性規(guī)避、男性—女性維度、長遠(yuǎn)—短期傾向和高語境等理論的獨(dú)到見解，并有針對(duì)性地對(duì)跨文化交際中出現(xiàn)的沖突提供了解決方案，展現(xiàn)了較高的跨文化交際能力。

第三，案例陳述之后，我們用問卷星等小程序?qū)W(xué)生開展互評(píng)和自評(píng)，讓他們拓展思路，不僅要觀察陳述中出現(xiàn)的問題，更鼓勵(lì)他們發(fā)現(xiàn)其他組的優(yōu)點(diǎn)。此處的評(píng)價(jià)手段使用了CES 中的語用能力和語言表達(dá)策略的描述語。英語專業(yè)的學(xué)生作為熟練階段的高級(jí)學(xué)習(xí)者，對(duì)應(yīng)量表中的七到九級(jí)，我們將使用相應(yīng)七到九級(jí)別的能力描述來制定跨文化交際能力形成性評(píng)估的衡量框架。

第四，在期中我們組織了一次觀影活動(dòng)，并對(duì)2020 年電影《別告訴她》（The Farewell）中體現(xiàn)的中西文化差異開展座談?dòng)懻摚瑢W(xué)生需要整理并提交反思日記。在這部討論中西方社會(huì)對(duì)待疾病、生命和隱私的迥異態(tài)度的電影中，學(xué)生們各自尋找可解析的劇情點(diǎn)，結(jié)合自己所學(xué)的文化價(jià)值觀、言語交際和非言語交際等方面的理論，展開深刻的反思和討論。因?yàn)殡娪拜^新，學(xué)生難從網(wǎng)絡(luò)上搜索到與之相關(guān)的跨文化角度的分析，反思日志的撰寫再次鍛煉了學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力，提高了他們的跨文化交際能力。教師可以根據(jù)學(xué)生當(dāng)場的發(fā)言表現(xiàn)和提交的反思日志進(jìn)行打分。

（三）結(jié)果

本研究建立了一個(gè)形式多樣的形成性評(píng)估體系，使用了翻轉(zhuǎn)課堂理論學(xué)習(xí)、案例撰寫和陳述、問卷星自評(píng)互評(píng)、觀影座談、反思日記和教師評(píng)價(jià)等方式，擺脫了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)手段的規(guī)定性，更關(guān)注用描述性的視角看待學(xué)生跨文化交際能力的動(dòng)態(tài)成長。在期末的問卷調(diào)查中，96%的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)效果滿意，并評(píng)價(jià)自己通過學(xué)習(xí)真正提高了跨文化交際能力。

四、結(jié)語

隨著跨文化交際能力成為中國高校英語專業(yè)五大培養(yǎng)目標(biāo)之一（蔡基剛，2020），跨文化交際能力評(píng)估手段的研究熱度也從終結(jié)性評(píng)估延伸到形成性評(píng)估。筆者從英語專業(yè)三年級(jí)的《跨文化交際》課程出發(fā)，結(jié)合《中國英語能力等級(jí)量表》和跨文化交際能力的研究，在教學(xué)中設(shè)計(jì)并實(shí)踐了一套由翻轉(zhuǎn)課堂理論學(xué)習(xí)、案例撰寫和陳述、學(xué)習(xí)者自評(píng)互評(píng)、觀影座談、反思日記和教師評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)組成成性評(píng)估模式。筆者從CES 中提煉出語用能力、語言表達(dá)策略、口筆譯能力等子量表的描述語設(shè)計(jì)出自評(píng)互評(píng)問卷、教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，對(duì)學(xué)生的跨文化交際能力作出連貫系統(tǒng)的形成性評(píng)價(jià)。以評(píng)促教的思想貫穿了教學(xué)過程，這一輪教學(xué)也收到了良好的教學(xué)效果，從評(píng)估結(jié)果上看，學(xué)生跨文化交際能力在態(tài)度、知識(shí)、技能三個(gè)維度上都有很大的進(jìn)步。本研究同時(shí)也為下一步研究提出了兩條啟發(fā)：一是CES 與跨文化能力評(píng)估的接口研究可以深化，使各子量表能和能力的三維度更好契合；二是語境式培養(yǎng)是跨文化交際能力培養(yǎng)的重要方向，例如本研究中的翻轉(zhuǎn)課堂、案例撰寫、觀影主題的更新等都是語境延伸的一種嘗試，因此形成性評(píng)估的語境深化值得深耕。