高雪巖 朱佳

浙江金融職業(yè)學(xué)院 浙江杭州 310000

高職教育作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要構(gòu)成部分，承載新時(shí)代復(fù)合型技能人才培養(yǎng)的責(zé)任，是經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的重要支撐，但職業(yè)教育仍然存在與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)融會貫通不深入、自身發(fā)展質(zhì)量不高、層次結(jié)構(gòu)界定不清晰的矛盾與問題。伴隨國家供給側(cè)改革的深化與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的迫切需求，我國于2019年1月，印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，進(jìn)一步完善職業(yè)技術(shù)國家標(biāo)準(zhǔn)，出臺《關(guān)于在院校實(shí)施“學(xué)歷證書+職業(yè)技能等級證書”制度的試點(diǎn)方案》，將“1+X”證書制度體系納入職業(yè)教育系統(tǒng)，延伸探索高等職業(yè)教育領(lǐng)域“雙證(學(xué)歷證書+職業(yè)資格證書)”培養(yǎng)基礎(chǔ)，推動高等職業(yè)教育應(yīng)回歸職業(yè)技術(shù)人才成長規(guī)律，圍繞目標(biāo)推進(jìn)專業(yè)性實(shí)踐教育改革。

2020年，《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計(jì)劃(2020—2023年)》聚焦職教“雙師”資歷和隊(duì)伍建設(shè)“短板”，提出深化“三教”改革、擴(kuò)招生源、提升職業(yè)技能等新要求，從教師培養(yǎng)儲備、資格準(zhǔn)入、能力發(fā)展等方面提出重要舉措。2021年3月，《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》以“增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性”確定為職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展主題，提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”[1]，相關(guān)政策進(jìn)一步明確了教師隊(duì)伍提升職業(yè)技術(shù)素養(yǎng)的重要性。

一、“1+X”證書制度下的專業(yè)教師能力發(fā)展調(diào)研分析

教師作為推進(jìn)證書制度建設(shè)的第一資源和關(guān)鍵性建設(shè)主體，能力提升與“1+X”制度推進(jìn)具有統(tǒng)一性和同步性。為把握高職財(cái)經(jīng)商貿(mào)類教師教學(xué)能力現(xiàn)狀及提升方向，本文開展“‘1+X’證書制度發(fā)展背景下對高職院校財(cái)經(jīng)商貿(mào)類專任教師教學(xué)能力現(xiàn)狀調(diào)研”。

(一)調(diào)研對象

調(diào)研對象為浙江省金融專業(yè)大類教師，調(diào)查時(shí)間為2021年3月至2021年7月，共回收283份有效問卷。在調(diào)研樣本中，按性別，男女教師比例為41.70%和58.30%；按年齡，35歲以下、35至45歲、45歲以上教師比例分別為28.62%、57.60%、13.78%；按照學(xué)歷背景，研究生及以上學(xué)歷占比90.78%；按照地域范圍，調(diào)研對象覆蓋浙江省杭州、寧波等9個(gè)地市。

(二)調(diào)研結(jié)果

1.高職財(cái)經(jīng)商貿(mào)類專業(yè)教師對“1+X”政策的認(rèn)知情況

調(diào)研結(jié)果表明，積極方面，83.75%的教師認(rèn)為“高職院校有實(shí)施‘1+X’證書制度的必要”，79.51%的教師非?；虮容^了解“教育部實(shí)施‘1+X’證書制度試點(diǎn)的背景與目的”，院校尚未開展證書試點(diǎn)工作的專任教師對制度十分關(guān)注，并積極籌備專業(yè)證書引入考證考試工作；消極方面，20.49%的教師對相關(guān)政策文件缺乏了解，其中，年輕教師(35歲及以下)占比41.38%，凸顯出青年教師“急需提升教學(xué)能力”與“職教發(fā)展趨勢欠缺了解”之間的矛盾。

2.高職財(cái)經(jīng)商貿(mào)類專業(yè)教師對深化“1+X”證書與專業(yè)、課程融入情況

調(diào)研結(jié)果顯示，積極方面，74.20%的教師參加過“1+X”證書制度相關(guān)的研討或培訓(xùn)，69.26%的教師關(guān)注學(xué)生可考取證書及考核內(nèi)容，認(rèn)為應(yīng)參照考證模塊調(diào)整或優(yōu)化課堂教學(xué)內(nèi)容；不足方面，31.80%的教師認(rèn)為專業(yè)內(nèi)學(xué)生就業(yè)前景以現(xiàn)有專業(yè)建設(shè)為基礎(chǔ)表現(xiàn)“一般”或“不太好”，20.14%的教師認(rèn)為當(dāng)前專業(yè)的實(shí)踐能力培養(yǎng)與行業(yè)人才標(biāo)準(zhǔn)缺乏適應(yīng)性，傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)技能考核范圍不相配套；此外，在近兩年進(jìn)入專業(yè)崗位實(shí)踐觀摩鍛煉培訓(xùn)時(shí)長超過3個(gè)月的教師占比僅為27.21%，表現(xiàn)出教學(xué)實(shí)踐模塊更新與行業(yè)技能創(chuàng)新速度的矛盾。

3.高職財(cái)經(jīng)商貿(mào)類專業(yè)教師“雙師型”教師素質(zhì)提升現(xiàn)狀

調(diào)研教師認(rèn)為，高職教育教師應(yīng)具備的執(zhí)教能力中，排名前三的為“專業(yè)理論知識”(92.58%)、“職業(yè)教學(xué)能力”(84.81%)和“專業(yè)實(shí)踐技能”(65.37%)。調(diào)研顯示，71.02%的教師具備行業(yè)從業(yè)經(jīng)歷或職業(yè)資格證書，符合“雙師”基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)；91.87%的教師參與過“教學(xué)能力提升”類培訓(xùn)，其中，46.64%的教師參加過各類教學(xué)比賽，提升教學(xué)技能與專業(yè)課程授課能力；同時(shí)，在專業(yè)教學(xué)困難中，教師認(rèn)為排名前三的主要原因分別為學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不足(81.27%)、缺乏系統(tǒng)化實(shí)踐指導(dǎo)教師(69.96%)、教學(xué)資源不足(66.78%)；而教師普遍采用的提升自身專業(yè)水平的途徑包括校際訪問交流(88.69%)、學(xué)歷教育深造(78.09%)、參加企業(yè)實(shí)踐(65.37%)、到企業(yè)掛職(56.54%)，客觀體現(xiàn)出教師在提升“雙師”素質(zhì)的期望目標(biāo)高與技能深化時(shí)間投放少的矛盾。

二、“1+X”技能人才培養(yǎng)模式下師資發(fā)展中存在的問題

(一)教師教學(xué)示范缺乏職業(yè)性

目前，我國對高等職業(yè)教育、普通高等教育、中等職業(yè)教育三者間的“職業(yè)性”與“高等性”區(qū)分定位[2]不清晰，高職院校教師聘用、專業(yè)能力發(fā)展建設(shè)方面與普通高等教育趨同，缺乏具有代表性的如“捆綁職稱晉升與實(shí)訓(xùn)能力”等制約機(jī)制。從產(chǎn)業(yè)需求來看，專業(yè)結(jié)構(gòu)更新速度低于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化調(diào)整速度?！吨袊逃y(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)》顯示，院校和專業(yè)布局設(shè)置對第三產(chǎn)業(yè)招生規(guī)模擴(kuò)大效果優(yōu)于第一產(chǎn)業(yè)和第二產(chǎn)業(yè)，但仍因需求不匹配存在教育投入與人才培養(yǎng)間“供過于求”現(xiàn)象。第二，互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能領(lǐng)域的發(fā)展對傳統(tǒng)的技術(shù)技能工種工作模式產(chǎn)生根本影響，“1+X”制度建設(shè)反映企業(yè)“新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范、新要求”，統(tǒng)一人才供求標(biāo)準(zhǔn)，助力建設(shè)職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)，直接要求教師提升教學(xué)的“職業(yè)”示范能力。

(二)教學(xué)能力提升缺乏理論性

從人才聘任來看，我國高職院校專任教師多來自學(xué)科原則出發(fā)的綜合性院校，培養(yǎng)過程中的學(xué)術(shù)化傾向十分明顯，教學(xué)論、教育心理學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)不足，尤其缺乏對職業(yè)教育的疊加學(xué)習(xí)，其專業(yè)結(jié)構(gòu)體系在轉(zhuǎn)化為以職業(yè)教育出發(fā)的教育行動情境間存在客觀困難[3]。同時(shí)，基于百萬擴(kuò)招背景，受教育群體的多元化發(fā)展，生源結(jié)構(gòu)產(chǎn)生巨大改變，不同生源群里的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、求職訴求趨于多元，與同等層次的教學(xué)模式難以匹配，對職業(yè)教師的職業(yè)教學(xué)技能與職業(yè)教育理論背景提出更高要求。

(三)教學(xué)團(tuán)隊(duì)發(fā)展缺乏協(xié)同性

專業(yè)內(nèi)部課程建設(shè)中，教師普遍沿用傳統(tǒng)的“一個(gè)人一門課”的教學(xué)方式，課程建設(shè)互助性不強(qiáng)，缺乏以“教學(xué)特長”為核心的課程資源高效整合。此外，復(fù)合型職業(yè)人才培養(yǎng)背景下，“1+X”證書制度體現(xiàn)出綜合性的理論技能考查內(nèi)容、匹配不同層次技術(shù)技能的階段學(xué)習(xí)特征，其專業(yè)發(fā)展匹配的職業(yè)技能證書體系覆蓋可能超出專業(yè)核心課程的教師研究方向。而同期跨課程、跨專業(yè)基礎(chǔ)知識的“群類型教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)”，理實(shí)融合的“校+企導(dǎo)師合作教學(xué)團(tuán)隊(duì)”、教研同步的“理論教學(xué)與技術(shù)技能實(shí)踐教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)”均發(fā)展較弱，同專業(yè)不同課程負(fù)責(zé)人、同校不同專業(yè)教學(xué)人員、同領(lǐng)域不同單位間存在教學(xué)合作壁壘，無法形成以“基礎(chǔ)—技能—證書—深化發(fā)展”為核心的教學(xué)團(tuán)隊(duì)輻射。

三、“理實(shí)并重、職培突出、跨專多能”教師隊(duì)伍建設(shè)的探索

(一)“理實(shí)并重”的專業(yè)能力結(jié)構(gòu)

應(yīng)用型職業(yè)技術(shù)人才的職業(yè)內(nèi)涵強(qiáng)調(diào)理論專業(yè)性與技術(shù)層次性，直接規(guī)范了職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)(教育課程)與職業(yè)工作維度(實(shí)際崗位)[4]，要求職業(yè)教師應(yīng)掌握一般專業(yè)科學(xué)的知識和崗位操作過程的知識。

在銜接“1+X”制度教學(xué)過程中，教師應(yīng)分析判斷證書的技能要求和對接工種，切實(shí)將行業(yè)領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)的操作能力引入課堂教學(xué)。以保險(xiǎn)實(shí)務(wù)專業(yè)為例，理論基礎(chǔ)部分成立圍繞主體課程包含保險(xiǎn)理論與實(shí)務(wù)、財(cái)產(chǎn)保險(xiǎn)、人身保險(xiǎn)等形成專業(yè)理論框架，以各課程負(fù)責(zé)人為報(bào)告人，拆解理論研究與實(shí)踐應(yīng)用研究部分，落實(shí)課程組教師為模塊跟進(jìn)人，提供教師行業(yè)實(shí)踐培訓(xùn)進(jìn)修標(biāo)準(zhǔn)，按照“理論課程—技能要求—組合認(rèn)領(lǐng)—提升優(yōu)化—共同備課”的方式完成“理實(shí)并重”教師個(gè)人專業(yè)能力建設(shè)。

(二)“職培突出”的師資發(fā)展模式

職教教師相關(guān)問題的討論應(yīng)基于教育職業(yè)普遍性認(rèn)知，由此，教師除致力于提升專業(yè)理論、實(shí)踐能力外，應(yīng)強(qiáng)化將專業(yè)知識從職業(yè)教育學(xué)角度融入教學(xué)活動的能力。以保險(xiǎn)實(shí)務(wù)專業(yè)為例，第一，專業(yè)從職業(yè)教育視角出發(fā)，引導(dǎo)教師將專業(yè)科學(xué)與教育科學(xué)整合形成職業(yè)科學(xué)，補(bǔ)充強(qiáng)化職教教育理論學(xué)習(xí)，提升職教師資綜合性的職業(yè)教學(xué)理論水平。第二，深入保險(xiǎn)公司一線崗位觀摩學(xué)習(xí)，了解企業(yè)人才技能形成方式方法與過程，增強(qiáng)全過程穩(wěn)定性職業(yè)教育教學(xué)能力。第三，強(qiáng)化職業(yè)教學(xué)實(shí)踐效果，專業(yè)內(nèi)開展教學(xué)研究，投入試驗(yàn)性課程項(xiàng)目設(shè)計(jì)實(shí)施，形成具有職業(yè)教育特色的課堂教學(xué)。

保險(xiǎn)實(shí)務(wù)專業(yè)“跨專多能”的“X教師”體系

(三)“跨專多能”的“X教師”體系

傳統(tǒng)一技之長的培養(yǎng)要求與產(chǎn)業(yè)“一人多崗、一崗多能”的現(xiàn)實(shí)需要存在脫節(jié)[5]，崗位職責(zé)的拓寬和專業(yè)工種間的業(yè)務(wù)互融要求職業(yè)教育培養(yǎng)的應(yīng)用人才既應(yīng)掌握專業(yè)領(lǐng)域技術(shù)知識，也應(yīng)掌握本專業(yè)所交叉的專業(yè)課程[6]，“1+X”證書廣泛試點(diǎn)深化學(xué)生“一專多能”的培養(yǎng)目標(biāo)，對教師隊(duì)伍提出了更高的專業(yè)協(xié)同標(biāo)準(zhǔn)，督促教師隊(duì)伍深化“跨專業(yè)多能力”建設(shè)。

以保險(xiǎn)實(shí)務(wù)專業(yè)為例，截至2021年7月，核心專業(yè)技能證書、綜合業(yè)務(wù)類技能證書及“保險(xiǎn)+互聯(lián)網(wǎng)”“保險(xiǎn)+區(qū)塊鏈”“保險(xiǎn)+大數(shù)據(jù)”概念證書不斷豐富；此外，輔助工具類技能如呼叫中心客戶服務(wù)與管理職業(yè)技能、WPS辦公應(yīng)用職業(yè)技能、移動互聯(lián)網(wǎng)運(yùn)營職業(yè)技能、金融產(chǎn)品數(shù)字化營銷職業(yè)技能等級證書等成為學(xué)生附加能力提升方向。教師隊(duì)伍承擔(dān)課業(yè)指揮者與設(shè)計(jì)師的角色，為學(xué)生的崗位培養(yǎng)指明方向并規(guī)劃發(fā)展路徑，其專業(yè)交叉的教師隊(duì)伍建設(shè)應(yīng)與崗位職責(zé)培育目標(biāo)高效吻合。