陳鳳梅

教學(xué)實效是指在教學(xué)中教師采用各種方式和手段，用最少的時間、最小的精力投入，取得最大化的教學(xué)效果。教學(xué)實效是一種理念，更是一種價值追求。那么，如何探尋有效策略，提升教學(xué)實效呢？以下是筆者在教育教學(xué)中進行的一些有益嘗試。

一、關(guān)聯(lián)新舊知識，實現(xiàn)知識整合

“溫故而知新”的觀點，深刻地揭示了新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，闡明了以已學(xué)知識為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)新知識的重要性。教師應(yīng)遵循學(xué)生的認知規(guī)律，把學(xué)習(xí)的重點放在新舊知識的連接點和生長點上，使原有的認知結(jié)構(gòu)得到擴展。

例如，人教版四下的“小數(shù)的加法和減法”是學(xué)生在學(xué)習(xí)了整數(shù)加減法以及三年級下冊的以具體含義為支撐的簡單小數(shù)加減法的基礎(chǔ)上進行的。因此，要激活學(xué)生對小數(shù)加減計算方法的理解與認知，必須讓他們具備完整的整數(shù)加減法和簡單小數(shù)加減法的算理結(jié)構(gòu)。 小數(shù)加減法和整數(shù)加減法的計算方法類似，但如何在小數(shù)加減法的教學(xué)過程中將整數(shù)的加減法遷移過來？這是筆者備課時所做的思考。首先，在課程導(dǎo)入階段，筆者出示了兩個算式：133+59、348+172，讓學(xué)生通過筆算，以及相互之間交流算法，激活學(xué)生已有的數(shù)學(xué)經(jīng)驗，為小數(shù)加減法的學(xué)習(xí)埋下鋪墊。接著，教師在學(xué)生探究的過程中，將整數(shù)加減法的計算方法滲透進來，在教學(xué)“從低位算起”的知識點時，筆者由課本中的“買書”情境引出6.45+4.29的豎式，用一張小紙條遮住小數(shù)點，讓學(xué)生回答應(yīng)從哪一位算起，使學(xué)生回憶起整數(shù)加減法是從個位算起，即從整數(shù)的低位算起，從而引出小數(shù)加減法也是從低位開始計算的，這一“遮”溝通了小數(shù)加減法和整數(shù)加減法聯(lián)系的橋梁。最后，再引導(dǎo)學(xué)生將兩種加減法的異同點進行比較，宏觀上總結(jié)小數(shù)加減法的算法：只要將小數(shù)點對齊，然后按照整數(shù)加減的計算方法進行計算就可以了。由舊知引入，在新知的學(xué)習(xí)中滲透舊知，在引導(dǎo)學(xué)生對比的過程中厘清所學(xué)知識間的聯(lián)系與區(qū)別，完善與計算有關(guān)的知識網(wǎng)絡(luò)。

二、經(jīng)歷規(guī)律形成，建立數(shù)學(xué)模型

數(shù)學(xué)知識都有內(nèi)在邏輯關(guān)系。作為教材的實施者，教師要在教學(xué)中盡可能多地為學(xué)生提供探索和交流的空間，注重方法的多樣性和優(yōu)化性，讓學(xué)生充分經(jīng)歷規(guī)律的形成過程。具體的實施方法可先讓學(xué)生獨立思考，再在小組內(nèi)交流，最后在班內(nèi)進行匯報。在交流探討中，教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷分析、綜合、比較、抽象、概括等邏輯加工的過程，最終形成規(guī)律，并不失時機地引導(dǎo)學(xué)生揭示數(shù)學(xué)的本質(zhì)特征，讓學(xué)生從中學(xué)習(xí)到解決問題的規(guī)律或方法，享受成功的喜悅。

例如，在教學(xué)人教版四下“乘法運算定律”中的乘法分配律時，筆者設(shè)計了以下教學(xué)片段。首先，引導(dǎo)學(xué)生對比探究三組算式：（32+15）×65和32×65+15×65;（93+28）×11和93×11+28×11;4×（25+250）和4×25+4×250。學(xué)生計算后發(fā)現(xiàn)左右兩邊的結(jié)果相等。接著，筆者請學(xué)生表達出自己對例題的理解思路，生：“從第一個算式可以看出，右邊的32個65加上15個65等于47個65，左邊也是47個65，所以左右兩邊相等?！辈⒁龑?dǎo)學(xué)生按照例題算式的樣式用不同的數(shù)代入，任意寫出幾組算式并驗證算式組中的兩個算式是否會相等。通過交流分享，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己和其他同學(xué)的任一算式組中的兩個算式都能相等。由此筆者提煉和總結(jié)了乘法分配律的數(shù)學(xué)本質(zhì)：兩個數(shù)的和與一個數(shù)相乘，可以把兩個加數(shù)分別與這個數(shù)相乘，再把兩個積相加，所得的結(jié)果不變。然后，又請學(xué)生用一個算式總結(jié)乘法分配律，生：“從全班同學(xué)所列的算式可以看出，符合乘法分配律的算式組有無數(shù)個。我用字母來代表數(shù)，則（a+b）×c=a×c+b×c?！弊詈螅P者布置課堂練習(xí)，讓學(xué)生通過應(yīng)用乘法分配律進行簡算，從而提高計算的速度、正確率和靈活性，切身體會到了乘法分配律的應(yīng)用價值。在此過程中，筆者通過逐層遞進地引導(dǎo)，滲透了比較法、歸納法以及符號思想，建立了數(shù)學(xué)模型：（a+b）×c=a×c+b×c。

三、彰顯糾錯功能，生成教學(xué)精彩

數(shù)學(xué)錯題往往是學(xué)生不良的學(xué)習(xí)態(tài)度造成的。一些學(xué)生在讀題時囫圇吞棗，沒有深入理解分析。如“張大爺家養(yǎng)了53只雞，比李大爺家多養(yǎng)15只，問：李大爺家養(yǎng)了多少只雞？”類似這樣的題目，學(xué)生們看到“多”字就用加法計算，看到“少”字就用減法計算，沒有認真分析哪個量是大數(shù)，哪個量是小數(shù)，因此經(jīng)常出錯。一些學(xué)生讀題不清，把相似、相近的數(shù)據(jù)或符號混淆了。如在計算時把“45”看成“54”，把“×”看作“+”、把“÷”看作是“+”等等。對于這樣的錯誤，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生做作業(yè)時要端正學(xué)習(xí)態(tài)度，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。另外，教師在教學(xué)中要善于把握機會，正確對待學(xué)生的錯誤，引導(dǎo)學(xué)生不僅能夠自我糾錯，而且能夠找出錯誤的原因，讓錯誤成為課堂生成的一個亮點。

例如，在教學(xué)人教版四下“四則運算”相關(guān)內(nèi)容時，筆者呈現(xiàn)練習(xí)題：“師徒一同加工一批零件，徒弟做了32個零件，師傅做的零件是徒弟的3倍少18個。徒弟比師傅少加工多少個零件？”一個學(xué)生是這樣列式的：32×3-18。筆者并沒有在課堂上立即幫他指出錯誤，而是追問他：“老師和同學(xué)們都想聽聽你的想法?！鄙骸拔艺J為題目求‘徒弟比師傅少加工多少個零件’，只要用師傅加工的零件減去徒弟加工的就行了。因為‘徒弟加工了32個，師傅加工的零件比徒弟的3倍少18個’。所以32×3-18就算出了師傅加工的零件?！敝v到這兒，他停頓了一下，說：“哦，老師，我做錯了。我只算出了師傅加工的零件，還沒減去徒弟的?！薄澳阕约耗馨l(fā)現(xiàn)錯誤，很了不起?！惫P者不失時機地給予鼓勵。

在學(xué)生出現(xiàn)錯誤時，教師引導(dǎo)學(xué)生通過自我探究和表達，在思考中體驗“前后矛盾”，從而達到認識錯誤的原因，并得出正確答案的目的，與此同時還生成了一個精彩的教學(xué)片段，使學(xué)生獲取的知識更加深刻、牢固。

四、實施分層教學(xué)，促進和諧發(fā)展

在教學(xué)中，教師要注重學(xué)生對數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能的理解和掌握，還應(yīng)注重訓(xùn)練的實效性，根據(jù)知識內(nèi)容的要求，以及不同層次學(xué)生的實際需求，分層次地實施教學(xué)任務(wù)。另外，教師要抓住數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)，精選目標(biāo)明確、重點突出的作業(yè)內(nèi)容，使學(xué)生有“做”的過程和“思考”的空間，以豐富學(xué)生的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗，能較好地提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。在人教版三下“長方形、正方形面積的計算”的課程中，筆者設(shè)計了具有三個層次的練習(xí)：1. “開心小菜”：一個長方形的長是15厘米，寬是4厘米，求長方形的面積。2. “思維大餐”：（1）一個長方形的長是18米，長是寬的2倍，求長方形的面積。（2）一個長方形的周長是120分米，長是36分米，求長方形的面積。3. “特色佳肴”：一間會議室長 8米，寬6米，如果用邊長2分米的正方形瓷磚鋪地，需要多少塊這樣的瓷磚？創(chuàng)編題目時應(yīng)注意知識性和趣味性，重視層次性和應(yīng)用性，培養(yǎng)思維性和探索性，提高實效性。當(dāng)然，實施分層教學(xué)，還包括立足班級學(xué)情分層、根據(jù)教學(xué)目標(biāo)分層、采用評價標(biāo)準(zhǔn)分層等方面。

（作者單位：福建省德化縣尚思小學(xué)）