摘? 要：鑒于語篇閱讀過程即一種跨文化交際行為，本研究以跨文化三分能力為基礎(chǔ)，以CBI教學(xué)理論為指導(dǎo)，提出外語課堂在培養(yǎng)跨文化能力的模型，并重點(diǎn)探討在情感培養(yǎng)、知識(shí)建構(gòu)、批判反思和調(diào)節(jié)適應(yīng)四個(gè)教學(xué)階段如何開展語篇閱讀教學(xué)實(shí)踐。同時(shí)，總結(jié)跨文化語篇閱讀的教學(xué)效果及不足之處，希望能為跨文化外語教學(xué)提供一些啟示。

關(guān)鍵詞：語篇閱讀;跨文化能力;教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2022）20-0014-05

Abstract： In view of the fact that the process of discourse reading is a kind of intercultural communicative behavior， this study， which is based on the tri-section competence of intercultural communication and guided by the CBI teaching theory， proposes a model of cultivating intercultural competence in foreign language classrooms. It also lays emphasis on how to carry out the teaching practice of discourse reading in four teaching stages， including emotional cultivation， knowledge construction， critical reflection and adjustment. Meanwhile， this paper summarizes the teaching effect and deficiency of intercultural discourse reading， hoping to provide some enlightenment for intercultural foreign language teaching.

Keywords： discourse reading; intercultural competence; teaching mode

一、跨文化能力培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)意義

世界多極化、經(jīng)濟(jì)全球化和文化多元化的國際背景為我國外語教學(xué)提出了全新要求。2018年頒布的《外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定“跨文化能力”為外語類專業(yè)核心能力之一，并提出要突出培養(yǎng)跨文化能力。閱讀課作為高校外語專業(yè)的一門核心課程，必然成為培養(yǎng)跨文化人才的重要平臺(tái)之一。傳統(tǒng)的閱讀課程主要是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀基本技能，忽略了其他能力的培養(yǎng)。因此，本研究在總結(jié)與分析我國跨文化外語教學(xué)相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，融合CBI理論與跨文化理論，嘗試建構(gòu)一種適合外語課堂的跨文化能力培養(yǎng)模型，并通過教學(xué)案例具體闡釋如何展開實(shí)際教學(xué)，希望為新時(shí)代外語人才培養(yǎng)提供參考。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）跨文化能力培養(yǎng)模式研究

20世紀(jì)80年代開始，我國學(xué)者逐步開始從理論上研究跨文化能力的構(gòu)成要素。但我國的跨文化能力理論建構(gòu)始于90年代，學(xué)者們紛紛在審視西方理論的基礎(chǔ)上，從外語教學(xué)的視角提出自己的研究理論。林大津提出，跨文化能力四要素為行為、知識(shí)、心理和道德倫理要素，目的追求交際的得體性和有效性。許力生指出，跨文化能力包括社會(huì)語言、語篇、語法和策略四個(gè)層面，其中后二者更為普遍、重要。高一虹認(rèn)為，跨文化能力由“道”和“器”兩個(gè)層面構(gòu)成：“道”指人格及人的交際取向;“器”則是知識(shí)、技巧和功效[1]。

2000年是跨文化能力理論發(fā)展的分水嶺。《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》發(fā)布，并且首次提出要“注重培養(yǎng)跨文化能力”的要求[2]，推動(dòng)了外語教學(xué)界的思考與發(fā)展。這時(shí)，學(xué)者們已經(jīng)意識(shí)到文化教學(xué)在跨文化能力培養(yǎng)中的重要性，開始研究中外文化差異導(dǎo)致的語用失誤，分析如何在外語教學(xué)中引入文化，培養(yǎng)跨文化意識(shí)等問題，基本達(dá)成共識(shí)，即在外語教學(xué)時(shí)將語言教學(xué)同文化教學(xué)相結(jié)合，培養(yǎng)具備跨文化能力的外語人才。戴煒棟等以跨文化交際語用失誤為切入點(diǎn)，研究文化遷移對跨文化交際的影響[3]。高一虹針對我國外語教學(xué)的特點(diǎn)，提出培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力應(yīng)著眼于“跨越”和“超越”兩層面，“跨越”層面包含：文化知識(shí)、交際策略、移情能力;“超越”層面包括靈活性、開放性和跨文化意識(shí)[4]。張紅玲首次建構(gòu)了跨文化外語教學(xué)理論體系，并指出外語教學(xué)的人文目標(biāo)即跨文化能力培養(yǎng)[5]。隨著跨文化外語教學(xué)理念的提出，學(xué)者們開始解析跨文化能力并探討跨文化能力的培養(yǎng)模式、教學(xué)策略等。楊盈等界定了跨文化能力并闡述了其構(gòu)成要素[6]，建議采用背景知識(shí)導(dǎo)入，文化內(nèi)涵探索，案例分析，角色扮演和實(shí)例搜集的教學(xué)方法提高學(xué)生的跨文化能力[7]。潘亞玲探索了跨文化能力的內(nèi)涵并提出跨文化能力培養(yǎng)模型[8]。

2010年之后，學(xué)者們經(jīng)過上一階段的討論與研究，開始系統(tǒng)地整合跨文化能力理論，主要表現(xiàn)為視角的互鑒與融合，視角的整理與歸類。莊智象等基于學(xué)生的視角研究國際化人才培養(yǎng)路徑[9]。許力生等吸收中西研究成果，建構(gòu)遞進(jìn)-交互式培養(yǎng)模型，指出跨文化能力要素包括知識(shí)習(xí)得，動(dòng)機(jī)培養(yǎng)，技能訓(xùn)練，交流互動(dòng)，交際結(jié)果，其中知識(shí)是基礎(chǔ)，動(dòng)機(jī)是前提，技能是關(guān)鍵[10]。高永晨借鑒中西思想，指出跨文化能力分為知識(shí)和行為兩個(gè)層面，知識(shí)層面涵蓋文化知識(shí)、意識(shí)和思辨，行為層面包括態(tài)度、技能和策略，構(gòu)建了“知行合一”的模型[11]。孫有中融合多元文化視角，主張外語專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備以下六方面能力：尊重文化多樣性，具有批判意識(shí);掌握跨文化理論和分析方法;了解所學(xué)語言國家概況;解析文化現(xiàn)象;得體、有效地交際、翻譯[12]。戴曉東系統(tǒng)梳理了跨文化能力理論，全面評析中西視角，闡述各自的優(yōu)劣[13]。

綜觀研究成果，不難發(fā)現(xiàn)，研究熱點(diǎn)從語言教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合，跨文化外語教學(xué)策略探討向跨文化人才培養(yǎng)模式理論建構(gòu)和實(shí)踐探索漸次演進(jìn)。盡管有關(guān)跨文化能力培養(yǎng)的研究碩果累累，但同時(shí)也存在一些問題。多數(shù)研究仍停滯在跨文化理論研究層面，關(guān)于在教學(xué)中如何構(gòu)建跨文化能力培養(yǎng)模型的研究尚且不多，有關(guān)對所搭建理論模型的檢驗(yàn)更是寥寥無幾。鑒于此，我們首先要厘清跨文化能力概念及構(gòu)成要素，然后建構(gòu)符合當(dāng)前外語教育目標(biāo)的跨文化能力培養(yǎng)模型，其次在外語教學(xué)實(shí)踐中對模型進(jìn)行檢驗(yàn)，最后根據(jù)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)逐步修正、完善模型。

（二）語篇閱讀教學(xué)與跨文化能力培養(yǎng)對接

語篇閱讀是一種特殊的跨文化交際行為，是語篇學(xué)習(xí)者同作者文化之間的對話，即以承載文化的文本為媒介，由學(xué)習(xí)者完成文化圖式建構(gòu)的過程。跨文化能力是進(jìn)行語篇閱讀時(shí)不可缺少的一種能力，既包括學(xué)習(xí)者的文化知識(shí)，也涵蓋學(xué)習(xí)者對不同文化知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)和推理的能力。在閱讀語篇時(shí)，提高跨文化能力的目的是讓學(xué)生更好地理解文本，因?yàn)檎Z篇不僅僅是比句子大的語言單位，它涉及語言及相關(guān)的文化知識(shí)。所以說，跨文化能力對語篇理解和語言運(yùn)用能力具有決定性的影響。因此，在語篇閱讀教學(xué)過程中，要避免單純分析文本，應(yīng)以培養(yǎng)跨文化能力為目的開展語篇教學(xué)，使學(xué)生獲得知識(shí)層面內(nèi)容，增強(qiáng)全球意識(shí)，文化適應(yīng)能力，能夠?qū)⒖缥幕R(shí)更好地運(yùn)用于語篇閱讀實(shí)踐中。

（三）CBI教學(xué)理論

以學(xué)科內(nèi)容為依托的語言教學(xué)（Content-Based Instruction），簡稱CBI，強(qiáng)調(diào)語言教學(xué)不應(yīng)拘泥于單純的語言技能教學(xué)，而應(yīng)構(gòu)建于某主題內(nèi)容教學(xué)之上，形成學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)和語言學(xué)習(xí)的有機(jī)整體。此理論的引導(dǎo)者COYLE提出了CBI模式的4C理論框架，即內(nèi)容（Content）、認(rèn)知（Content）、交際（Communication）和文化（Culture）[14]。CBI理論理論強(qiáng)調(diào)要遵循三個(gè)主要原則：（1）以學(xué)科內(nèi)容為核心，內(nèi)容主導(dǎo)教學(xué);（2）語言材料的真實(shí)性，為外語學(xué)習(xí)提供真實(shí)有效的語境;（3）滿足學(xué)生的特殊學(xué)習(xí)需求[15]。跨文化外語教學(xué)的雙重目標(biāo)為同時(shí)提高學(xué)生的外語能力和跨文化能力，而以內(nèi)容為基礎(chǔ)的CBI理論恰好可將跨文化內(nèi)容與語言教學(xué)相結(jié)合，使學(xué)生在學(xué)習(xí)跨文化內(nèi)容過程中提高外語技能。鑒于CBI理論從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)內(nèi)容均可對接跨文化外語教學(xué)，筆者設(shè)計(jì)了一種全新的CBI外語課堂教學(xué)模式，使學(xué)生在外語課堂上實(shí)現(xiàn)外語水平和跨文化能力共同發(fā)展的效果。

三、基于CBI理論的跨文化能力培養(yǎng)模式

本研究的教學(xué)實(shí)踐采用融合CBI理論的跨文化能力培養(yǎng)模型[16]。該模型包含跨文化能力的三個(gè)層面和CBI理論中的“4CS”框架，如圖1所示。

（一）理論部分

GERSTEN提出跨文化能力可劃分為三個(gè)層面，即認(rèn)知能力，情感能力和行為能力[17]。認(rèn)知能力包括語言知識(shí)和能力，母文化和異文化知識(shí)，跨文化交際知識(shí)等;情感能力包括移情能力，樂于進(jìn)行跨文化交際的態(tài)度，尊重異文化，容忍模糊性能力等;行為能力包括有效進(jìn)行交際所需的各項(xiàng)能力以及在異文化中的協(xié)同能力等。這三種能力相互交織，有機(jī)結(jié)合。課堂教學(xué)活動(dòng)將圍繞培養(yǎng)這三方面能力而開展。

此模型的中心是跨文化外語教學(xué)的最終目標(biāo)，即培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力。教學(xué)內(nèi)容為第二層，即跨文化能力的三個(gè)層面：第一層面是跨文化能力的基礎(chǔ)能力;第二層面以第一層面為基礎(chǔ)，調(diào)適心理，培養(yǎng)正確的心態(tài)去學(xué)習(xí)、比較;第三層面是最高層次，指將前兩個(gè)層面能力應(yīng)用于跨文化交際的實(shí)踐中去。此模型突破單純“語言”工具性的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)融合“內(nèi)容”教學(xué)。將“語言、內(nèi)容”嵌入認(rèn)知、情感和行為三個(gè)層面能力的培養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生語言能力和跨文化能力雙提高的外語教學(xué)目標(biāo)。

（二）實(shí)踐部分

該模型的實(shí)踐部分以CBI理論中的4Cs理論為指導(dǎo)設(shè)計(jì)四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，包括情感培養(yǎng)、知識(shí)建構(gòu)、批判反思和調(diào)節(jié)適應(yīng)階段。模型最外層采用的培養(yǎng)跨文化能力的教學(xué)活動(dòng)為案例分析法，關(guān)鍵事件分析法，模擬場景，角色扮演，反思日志等。模型中的四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)循序漸進(jìn)、不斷深化，學(xué)生的跨文化能力最終在循環(huán)反復(fù)中逐漸得到提高。

CBI課堂跨文化能力培養(yǎng)模型有機(jī)融合跨文化能力，以CBI理論中的4CS框架為指導(dǎo)的四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)及多種教學(xué)活動(dòng)，全面、詳盡地安排跨文化外語教學(xué)過程，體現(xiàn)外語教學(xué)的革新。

四、培養(yǎng)模式在語篇閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

筆者應(yīng)用基于CBI理論的跨文化能力培養(yǎng)模式，開展閱讀課程教學(xué)。下面以該課程教學(xué)為例，闡釋此教學(xué)模式在外語課堂中的具體應(yīng)用。

（一）教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)首先要明確的是，篇章是語言和非語言符號(hào)構(gòu)成的整體文本。語篇閱讀是語言及非語言符號(hào)在當(dāng)下語境、社會(huì)、政治及歷史語境中的運(yùn)用。一篇文章承載著豐富的文化內(nèi)涵，語篇閱讀實(shí)質(zhì)上是學(xué)生以語篇為媒介同異文化進(jìn)行接觸與碰撞的過程，也是學(xué)生同作者進(jìn)行跨文化交際的過程。學(xué)生借助語篇獲取異文化的信息，通過比較兩種文化的異同，進(jìn)而增進(jìn)對異文化的認(rèn)識(shí)和理解，加強(qiáng)對語言能力和非語言能力的運(yùn)用以及跨文化交際策略的運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)對語篇內(nèi)容及語言表達(dá)能力的理解。

（二）教學(xué)案例分析

筆者的教學(xué)內(nèi)容選自《德語閱讀教程》課文語篇“Pünktlichkeit bei Terminen”。課文教學(xué)以“準(zhǔn)時(shí)的概念”為主題，教學(xué)過程中涉列構(gòu)詞法等詞匯練習(xí)，連詞、從句等句法練習(xí)，以及關(guān)于文章結(jié)構(gòu)的篇章練習(xí)等。本課程的目的在于通過引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中提到的德國文化對待約會(huì)準(zhǔn)時(shí)的態(tài)度，對比中德文化中對“準(zhǔn)時(shí)”理解的差異，進(jìn)而將討論延伸至兩種文化對待時(shí)間觀念的差異，并引導(dǎo)學(xué)生深究導(dǎo)致差異的原因。課堂教學(xué)按照模型實(shí)踐部分中的四個(gè)階段展開，采用教師主導(dǎo)作用同學(xué)生主體地位相結(jié)合的形式，培養(yǎng)模型中理論部分的各種能力要素。

1. 第一階段：情感培養(yǎng)

首先，在閱讀篇章前，教師提出引導(dǎo)性問題，比如，讓學(xué)生思考“如果你赴德國人邀請，你會(huì)按照約定的時(shí)間準(zhǔn)時(shí)到達(dá)嗎？”“如果赴中國朋友的邀請呢？”這時(shí)，引領(lǐng)學(xué)生預(yù)測德國人在家庭聚餐、商務(wù)宴請，雞尾酒會(huì)等不同場景中的做法。預(yù)測方式可以是小組討論或做題等方式。這個(gè)階段活動(dòng)的目的是引入語篇主題，激活學(xué)生對該主題的既有知識(shí)和記憶，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)思考并聯(lián)系自己國家的文化現(xiàn)象同其他國家文化進(jìn)行比較，使學(xué)生意識(shí)到各種行為沒有正確錯(cuò)誤之分，培養(yǎng)包容、開放的跨文化態(tài)度。這在一定程度上加強(qiáng)了學(xué)生的跨文化意識(shí)，提高了他們參與課堂活動(dòng)的積極性。

2. 第二階段：知識(shí)建構(gòu)

這一階段主要涵蓋語言知識(shí)學(xué)習(xí)，文化知識(shí)學(xué)習(xí)和跨文化交際策略學(xué)習(xí)。學(xué)生重點(diǎn)細(xì)讀語篇，通過填空、簡答等練習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯、語法、語用、語篇等語言知識(shí)。閱讀之后，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)中德文化對“準(zhǔn)時(shí)”概念理解的差異。此時(shí)，教師可結(jié)合閱讀文本，講授相關(guān)的文化知識(shí)，幫助學(xué)生彌補(bǔ)跨文化理論知識(shí)的不足。然后，學(xué)生可通過小組討論的形式，從比較中德文化的視角探討、分析跨文化差異，以求今后能有效減少跨文化交際中的沖突。最后，學(xué)生基于之前所學(xué)的語言知識(shí)，文化知識(shí)和交際策略，以小組為單位選擇幾個(gè)不同的交際場景進(jìn)行角色扮演。這種形式不僅能夠活躍課堂氣氛，還能使學(xué)生將所學(xué)的語言知識(shí)經(jīng)過自己的創(chuàng)造再次呈現(xiàn)出來，學(xué)會(huì)設(shè)身處地為他人著想，培養(yǎng)了學(xué)生的跨文化意識(shí)，同時(shí)在交際過程中，學(xué)會(huì)同對方協(xié)商，最終找到令雙方都滿意的方法。

3. 第三階段：批判反思

這一階段教師主要幫助學(xué)生鞏固之前所學(xué)的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化思辨能力。同時(shí)，學(xué)生圍繞相關(guān)主題展開反思、討論：“你是否相信、接受課文描述的德國文化中的時(shí)間觀念？你認(rèn)為中國文化是怎樣理解準(zhǔn)時(shí)概念呢？”除了課堂的思辨討論，教師還可建議學(xué)生撰寫反思日志，分析自己在前三個(gè)階段學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，檢驗(yàn)自身跨文化能力的發(fā)展程度，為進(jìn)一步培養(yǎng)跨文化能力打下基礎(chǔ)。

4. 第四階段：調(diào)節(jié)適應(yīng)

這一階段的教學(xué)目的是使學(xué)生的跨文化能力得到質(zhì)的飛躍發(fā)展。學(xué)生在批判反思的基礎(chǔ)上，靈活運(yùn)用之前積累的語言知識(shí)，文化知識(shí)和交際策略通過模擬跨文化交際場景，體驗(yàn)不同文化間的差異，實(shí)現(xiàn)了語言和文化的融合，從知識(shí)構(gòu)建，情感培養(yǎng)和技能提高三方面整體提升跨文化能力。

（三）教學(xué)效果反饋

為檢驗(yàn)跨文化語篇閱讀的教學(xué)效果，課程結(jié)束后，我們對學(xué)生開展焦點(diǎn)小組訪談和問卷調(diào)查。訪談主要內(nèi)容為學(xué)生對語篇閱讀教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的評價(jià)，自身跨文化能力發(fā)展情況的反饋。同時(shí)，我們還對學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，深究學(xué)生跨文化能力在認(rèn)知、情感和行為三方面是否有所提高。

從訪談?dòng)涗浀姆治鼋Y(jié)果看，研究對象中大部分學(xué)生對自己語言應(yīng)用能力，跨文化交際能力和整體教學(xué)情況是比較滿意的，但少數(shù)幾個(gè)同學(xué)由于語言基礎(chǔ)薄弱，跨文化理論相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備不足，對以上三方面表示不滿意。這說明教學(xué)實(shí)驗(yàn)的整體效果良好。由分析結(jié)果可知，在教學(xué)內(nèi)容方面，多數(shù)學(xué)生支持以培養(yǎng)跨文化能力為視角進(jìn)行語篇閱讀教學(xué)。學(xué)生們在訪談中提到：跨文化理論知識(shí)學(xué)習(xí)同語篇閱讀分析相結(jié)合，有助于掌握語言知識(shí);跨文化能力培養(yǎng)融入語篇閱讀教學(xué)，鍛煉了語言思維能力和表達(dá)能力;此種方式的教學(xué)打破書本內(nèi)容的局限，引入與跨文化內(nèi)容相關(guān)的主題，帶來了全新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在教學(xué)方法方面，有的學(xué)生認(rèn)為：課堂教學(xué)時(shí)，采用教師講解，小組討論，模擬交際場景等多種教學(xué)方式，活躍了課堂氣氛，提升了學(xué)生的創(chuàng)新能力和思辨能力，激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)參與課堂教學(xué)、融入課堂的熱情。還有的學(xué)生認(rèn)為，以文本閱讀為主要教學(xué)內(nèi)容，插入相關(guān)主題的文化內(nèi)容，環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)，激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)熱情，變被動(dòng)為主動(dòng)，輕松實(shí)現(xiàn)大家之間的互動(dòng)。

同時(shí)，為了檢驗(yàn)CBI課堂提升跨文化能力的有效性，筆者根據(jù)跨文化能力三分模式，設(shè)計(jì)了跨文化能力自評表。全部同學(xué)分別在實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)后對自己的跨文化能力進(jìn)行測評，并提交調(diào)查問卷。實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生的自測情況見表1，結(jié)果顯示，在為期一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)時(shí)間里，學(xué)生在各項(xiàng)維度中成績均有提高（P<0.05），說明融合CBI理論的跨文化能力培養(yǎng)模式能夠有效提高跨文化能力，整體教學(xué)效果良好。

然而，該研究仍需進(jìn)一步完善。首先，本次實(shí)驗(yàn)規(guī)模小，樣本數(shù)量有限，所以結(jié)果只能作為參考，今后可開展較大規(guī)模的實(shí)證研究，使數(shù)據(jù)更具有說服力。其次，此次實(shí)驗(yàn)周期為一學(xué)期，今后還可歷時(shí)研究CBI教學(xué)對學(xué)生跨文化能力的長期影響，因?yàn)榭缥幕芰Φ呐囵B(yǎng)并不是一朝一夕可完成的，而是一個(gè)長期持續(xù)的過程。

五、結(jié)語與啟示

本研究以跨文化能力三分模式為基礎(chǔ)，以CBI教學(xué)理論為指導(dǎo)，通過有效的教學(xué)策略開展語篇閱讀教學(xué)中融合跨文化能力培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐。整體效果評價(jià)良好，表明這一教學(xué)模式具有一定的可行性。但整體看來，基于現(xiàn)有的研究，今后的教學(xué)實(shí)踐可以從以下幾方面重點(diǎn)改進(jìn)。

第一，增強(qiáng)教師的跨文化能力。融合跨文化能力培養(yǎng)的外語教學(xué)對教師的跨文化能力亦提出了較高要求。有的教師在教學(xué)中意識(shí)到自己對跨文化知識(shí)的理解不夠系統(tǒng)、深入。教師可通過積極參加跨文化能力培訓(xùn)項(xiàng)目，與不同學(xué)者開展對話合作等方式促進(jìn)自身跨文化能力發(fā)展，進(jìn)而更好、有效地開展跨文化外語教學(xué)。

第二，運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)和模式。信息時(shí)代的技術(shù)豐富了我們的教學(xué)手段。在跨化外語教學(xué)時(shí)，課外可采用結(jié)合“慕課”“金課”等新型教學(xué)模式，共享優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，解決課時(shí)有限的問題;課堂采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，提高學(xué)生的參與度，更有效地利用課堂時(shí)間，同時(shí)符合跨文化交際真實(shí)性、情境性等特點(diǎn)，取得更好的教學(xué)效果。

第三，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)和交流方式。鼓勵(lì)學(xué)生在慕課等教育公共平臺(tái)，參與在線學(xué)習(xí)、討論和互評，并對自主學(xué)習(xí)效果進(jìn)行階段性的總結(jié)與反思，從而更加全面地評價(jià)自身的外語能力和跨文化能力，以取得更科學(xué)、可靠、普遍的評價(jià)結(jié)果。

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