楊錦華

吉林省一汽總醫(yī)院康復(fù)醫(yī)學(xué)科，吉林長(zhǎng)春 130011

康復(fù)科對(duì)于操作性和實(shí)踐性要求較高，一般本科院 ?？祻?fù)治療學(xué)相關(guān)專業(yè)學(xué)生，實(shí)習(xí)時(shí)間將占據(jù)全部學(xué)習(xí)時(shí)間的25%，在實(shí)習(xí)過(guò)程中可接觸到真實(shí)臨床環(huán)境，在實(shí)習(xí)過(guò)程中學(xué)生對(duì)康復(fù)科專業(yè)相關(guān)知識(shí)掌握得多少也將直接決定能否順利從學(xué)生身份過(guò)渡到臨床醫(yī)師身份，是培養(yǎng)高質(zhì)量康復(fù)治療學(xué)人才的關(guān)鍵階段[1-2]。有無(wú)高質(zhì)量的實(shí)習(xí)帶教對(duì)于學(xué)生日后的就業(yè)質(zhì)量、專業(yè)能力、執(zhí)醫(yī)素養(yǎng)等均有密不可分的關(guān)系。既往情況下主要實(shí)施傳統(tǒng)帶教模式，但介于康復(fù)治療患者周期較長(zhǎng)，學(xué)生臨床實(shí)踐機(jī)會(huì)較少，無(wú)法學(xué)習(xí)到全面的治療知識(shí)，同時(shí)傳統(tǒng)帶教模式的實(shí)踐課堂大多為在帶教老師身側(cè)旁聽，缺乏直接與患者溝通的機(jī)會(huì)，無(wú)法鍛煉實(shí)習(xí)生思維能力和反應(yīng)、解決問(wèn)題的能力等[3-4]。而案例情境模式以真實(shí)案例為依托，盡可能模擬治療環(huán)境，增加實(shí)習(xí)生與臨床帶教老師之間的互動(dòng)性，突出靈活性和實(shí)用性，彌補(bǔ)傳統(tǒng)帶教模式下的弊端[5-6]。該研究選取2020年6月—2021年6月該院康復(fù)科64名實(shí)習(xí)生實(shí)施案例模擬帶教模式，就教學(xué)效果進(jìn)行分析，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取該院康復(fù)科64名實(shí)習(xí)生為研究對(duì)象，根據(jù)時(shí)間不同記為對(duì)照組（2020年6—11月）和觀察組（2021年1—6月），各32名。對(duì)照組實(shí)習(xí)生男20名，女12名，年齡22~25歲，平均（23.37±0.13）歲；文化程度：本科25名，專科7名。觀察組實(shí)習(xí)生男21名，女11名，年齡23~24歲，平均（23.38±0.12）歲；文化程度：本科26名，專科6名。兩組一般資料對(duì)比，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。具有可比性。

納入標(biāo)準(zhǔn)：①均為康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生;②所有實(shí)習(xí)生均已認(rèn)可并積極配合該次研究。排除標(biāo)準(zhǔn)：①請(qǐng)假時(shí)間超過(guò)2周者；②身體條件不允許者。

1.2 方法

1.2.1 對(duì)照組對(duì)照組實(shí)習(xí)生實(shí)施傳統(tǒng)帶教模式，所有實(shí)習(xí)生先跟隨帶教老師學(xué)習(xí)科室相關(guān)制度，帶教老師根據(jù)教學(xué)大綱對(duì)帶教內(nèi)容合理劃分，其中理論知識(shí)的傳授需立足于實(shí)習(xí)生現(xiàn)有掌握程度的基礎(chǔ)上，操作實(shí)踐采用帶教老師演示學(xué)習(xí)記錄并操作的方式，最后完成成績(jī)考核等。

1.2.2 觀察組觀察組實(shí)習(xí)生實(shí)施案例情境帶教模式，教學(xué)流程如下：①理論知識(shí)考核，為全面了解實(shí)習(xí)生對(duì)康復(fù)治療學(xué)理論知識(shí)的掌握，便于后續(xù)開展針對(duì)性帶教計(jì)劃，針對(duì)該組所有實(shí)習(xí)生進(jìn)行理論知識(shí)考核，并結(jié)合所有實(shí)習(xí)生平均成績(jī)和相對(duì)薄弱知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)行理論知識(shí)的全面強(qiáng)化，并就自身臨床經(jīng)驗(yàn)或者選擇實(shí)際案例為資源，進(jìn)行教學(xué)。②課堂討論，根據(jù)教材結(jié)合實(shí)際情況完成理論知識(shí)強(qiáng)化后，帶教老師提前準(zhǔn)備4~5個(gè)相關(guān)疾病案例，并設(shè)置相關(guān)問(wèn)題，在給予學(xué)生一定時(shí)間后，開始進(jìn)行康復(fù)治療方案講述，要求每個(gè)實(shí)習(xí)生說(shuō)出自身計(jì)劃及治療想法，待所有學(xué)生講述完畢后，帶教老師需要為學(xué)生講述最為正確的治療方式或者應(yīng)該做的康復(fù)計(jì)劃，講述完畢后，要求所有實(shí)習(xí)生對(duì)比帶教老師方案反思自身治療方案中的缺點(diǎn)或不足，以此強(qiáng)化思維能力中的漏洞，強(qiáng)化臨床康復(fù)治療經(jīng)驗(yàn)。③案例情境導(dǎo)入，待所有實(shí)習(xí)生全部掌握基礎(chǔ)理論知識(shí)后，助教老師可采用真實(shí)案例導(dǎo)入的情境模擬，最大限度地還原真實(shí)臨床情況，在真實(shí)臨床實(shí)踐之前帶領(lǐng)所有學(xué)生熟悉流程，同時(shí)為促進(jìn)所有學(xué)生全部參與并受到教學(xué)內(nèi)容的吸引，帶教老師可通過(guò)隨機(jī)抽簽或自我舉薦的形式進(jìn)行角色扮演，如患者、康復(fù)師等，患者可在教師提供的所有真實(shí)案例中模擬患者可能所處情況，實(shí)習(xí)生需跟隨患者情況隨時(shí)調(diào)整應(yīng)對(duì)策略，以此鍛煉學(xué)生隨機(jī)應(yīng)變、解決問(wèn)題、臨床思維及服務(wù)質(zhì)量等能力，同時(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性。當(dāng)所有實(shí)習(xí)生情境模擬結(jié)束后，助教老師需進(jìn)行逐個(gè)點(diǎn)評(píng)和給予建議，實(shí)習(xí)生記錄教師點(diǎn)評(píng)后，結(jié)合自身理解，將其制作為病歷，完全遵守病歷書寫規(guī)章制度，發(fā)送至助教老師，以此幫助其強(qiáng)化臨床后期服務(wù)細(xì)節(jié)能力。④臨床實(shí)踐，待所有實(shí)習(xí)生均通過(guò)上一級(jí)流程后，將所有實(shí)習(xí)生分為4個(gè)組別，輪流跟隨助教老師接觸患者，就不同患者實(shí)際情況完成記錄，并再無(wú)任何組員和老師的指導(dǎo)下，寫出治療方案，并提交給教師，教師給出反饋意見，如此反復(fù)后，教師可給予實(shí)習(xí)生臨床直接面對(duì)患者的機(jī)會(huì)，以此強(qiáng)化其臨床診療的專業(yè)能力。

1.3 觀察指標(biāo)

①學(xué)習(xí)成績(jī)：記錄兩組實(shí)習(xí)生理論知識(shí)、模擬操作、實(shí)際操作等學(xué)習(xí)成績(jī)，每項(xiàng)滿分100分，進(jìn)行組間對(duì)比。

②臨床思維能力：采用該院康復(fù)科自擬臨床思維能力評(píng)分表評(píng)價(jià)兩組實(shí)習(xí)生臨床思維能力，該評(píng)分表包括學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)策略四個(gè)項(xiàng)目，滿分60分，得分越高代表實(shí)習(xí)生臨床思維能力越好。

③臨床服務(wù)能力：采用該院康復(fù)科自擬臨床服務(wù)能力調(diào)查表評(píng)價(jià)兩組實(shí)習(xí)生臨床服務(wù)能力，該調(diào)查表包括基礎(chǔ)操作、病歷書寫、康復(fù)記錄、意外處理等4個(gè)項(xiàng)目，滿分20分，得分越好代表實(shí)習(xí)生臨床服務(wù)能力越強(qiáng)。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 26.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件處理數(shù)據(jù)，符合正態(tài)分布的計(jì)量資料用（±s）表示，采用t檢驗(yàn)，P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)分比較

觀察組實(shí)習(xí)生理論知識(shí)、模擬操作、實(shí)際操作等學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)分顯著高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)分比較[（±s），分]

表1 兩組實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)分比較[（±s），分]

組別觀察組（n=32）對(duì)照組（n=32）t值P值理論知識(shí)模擬操作90.72±4.33 86.83±4.51 3.520 0.001 88.73±5.17 84.01±5.64 3.490 0.001實(shí)際操作89.65±4.36 85.82±4.28 4.472＜0.001

2.2 兩組實(shí)習(xí)生臨床思維能力評(píng)分比較

觀察組實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)策略等臨床思維能力評(píng)分顯著高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組實(shí)習(xí)生臨床思維能力評(píng)分比較[（±s），分]

表2 兩組實(shí)習(xí)生臨床思維能力評(píng)分比較[（±s），分]

組別觀察組（n=32）對(duì)照組（n=32）t值P值學(xué)習(xí)意識(shí)學(xué)習(xí)行為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià) 學(xué)習(xí)策略50.12±5.62 45.72±5.34 3.211 0.002 48.73±5.71 44.98±5.94 2.575 0.012 47.38±6.23 41.99±6.08 3.503 0.001 49.26±5.31 45.31±5.67 2.876 0.006

2.3 兩組實(shí)習(xí)生臨床服務(wù)能力評(píng)分比較

觀察組實(shí)習(xí)生基礎(chǔ)操作、病歷書寫、康復(fù)記錄、意外處理等臨床服務(wù)能力評(píng)分顯著高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組實(shí)習(xí)生臨床服務(wù)能力評(píng)分比較[（±s），分]

表3 兩組實(shí)習(xí)生臨床服務(wù)能力評(píng)分比較[（±s），分]

組別觀察組（n=32）對(duì)照組（n=32）t值P值基礎(chǔ)操作病歷書寫康復(fù)記錄 意外處理15.21±2.35 12.43±2.41 4.672＜0.001 15.17±2.79 12.04±2.46 4.760＜0.001 16.08±2.11 13.15±2.52 5.043＜0.001 15.29±2.36 13.44±2.78 2.870 0.006

3 討論

康復(fù)治療作為康復(fù)醫(yī)學(xué)中的重要板塊，實(shí)踐技能的掌握十分關(guān)鍵，從某一程度上來(lái)說(shuō)其將直接關(guān)乎學(xué)生未來(lái)就業(yè)和是否能夠通過(guò)醫(yī)療技能獲得社會(huì)和患者的認(rèn)可[7-8]。然而，康復(fù)治療專業(yè)學(xué)生在實(shí)習(xí)中可以獲得在校內(nèi)真實(shí)的實(shí)踐平臺(tái)，由此可見康復(fù)治療實(shí)習(xí)生的帶教方式至關(guān)重要。既往情況下，主要采取傳統(tǒng)帶教模式，教師的側(cè)重點(diǎn)往往放置于理論知識(shí)傳授和評(píng)估上，實(shí)踐技能的掌握較少，使得實(shí)習(xí)生在融會(huì)貫通方面較為欠缺，加之很多患者對(duì)于實(shí)習(xí)生抱有抵觸心理，其實(shí)踐機(jī)會(huì)愈加減少，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)實(shí)習(xí)帶教課程興趣較少，理論成績(jī)雖然大多合格，但技能水平和臨床應(yīng)用能力還存在較大的上升空間[9-10]。而案例情境帶教模式作為全新的助教體系，其通過(guò)既往真實(shí)案例和常見病例為教學(xué)資源，可促進(jìn)學(xué)生理論知識(shí)和實(shí)踐技能的雙重練習(xí)，顯著彌補(bǔ)傳統(tǒng)帶教模式下的不足與短板，幫助實(shí)習(xí)生提高臨床思維、動(dòng)手實(shí)踐等專業(yè)能力[11-12]。

經(jīng)該文研究發(fā)現(xiàn)，觀察組實(shí)習(xí)生理論知識(shí)、模擬操作、實(shí)際操作等學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)分顯著高于對(duì)照組（P＜0.05）；觀察組實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)策略等臨床思維能力評(píng)分顯著高于對(duì)照組（P＜0.05）；觀察組實(shí)習(xí)生基礎(chǔ)操作、病例書寫、康復(fù)記錄、意外處理等臨床服務(wù)能力評(píng)分顯著高于對(duì)照組（P＜0.05）。案例情境帶教模式的實(shí)施通過(guò)真實(shí)的臨床案例能夠帶給實(shí)習(xí)生更加直觀的認(rèn)知，也可以借助情境模擬的方式刺激所有實(shí)習(xí)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的掌握狀態(tài)，并在此過(guò)程中，逐漸培養(yǎng)和強(qiáng)化實(shí)習(xí)生個(gè)人能力、觀察能力、協(xié)作能力、服務(wù)能力及臨床思維能力等[13-14]。該次研究中所使用的案例情境帶教模式具體實(shí)施路徑為理論知識(shí)考核-課堂討論-案例情境導(dǎo)入-臨床實(shí)踐，其中理論知識(shí)考核的目的在于全面了解實(shí)習(xí)生當(dāng)下理論知識(shí)的掌握情況，以此更好地設(shè)置后續(xù)學(xué)習(xí)計(jì)劃，避免浪費(fèi)教學(xué)資源和教學(xué)時(shí)間。課堂討論實(shí)施的目的在于結(jié)合實(shí)際案例檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)于理論知識(shí)的融會(huì)貫通情況，是否能夠借助專業(yè)理論知識(shí)完成部分醫(yī)學(xué)問(wèn)題的解答。案例情境導(dǎo)入則是在理論知識(shí)教學(xué)后的又一個(gè)步驟，實(shí)施目的為實(shí)習(xí)生創(chuàng)設(shè)最為真實(shí)的臨床環(huán)境，鍛煉其臨床實(shí)踐能力，避免其緊張、無(wú)措等情況發(fā)生，同時(shí)更好地完善其實(shí)踐操作能力。臨床實(shí)踐是帶教學(xué)習(xí)過(guò)程中最后一個(gè)階段，也是最為關(guān)鍵的階段，當(dāng)實(shí)習(xí)生真實(shí)面對(duì)患者和臨床時(shí)，其不但需要可以運(yùn)用自身所學(xué)知識(shí)為患者答疑解惑，還需要堅(jiān)定的信心肯定自身康復(fù)治療的計(jì)劃，以此帶給患者安全感，故該臨床實(shí)踐步驟至關(guān)重要，也是實(shí)習(xí)生將學(xué)生身份轉(zhuǎn)換到臨床醫(yī)師身份的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。

綜上所述，康復(fù)科實(shí)習(xí)生實(shí)施案例情境帶教模式，不僅能夠幫助實(shí)習(xí)生獲得更加全面康復(fù)醫(yī)學(xué)知識(shí)和精良的實(shí)踐操作技能，還能強(qiáng)化其臨床思維能力和臨床服務(wù)質(zhì)量，對(duì)臨床知識(shí)及時(shí)地更新和迭代，取得更好的教學(xué)效果。