厲中山

引言

認(rèn)識論的不斷發(fā)展催生了新的教學(xué)范式轉(zhuǎn)變并掀起教學(xué)改革的浪潮，興起于西方的建構(gòu)主義認(rèn)識論，在20世紀(jì)80年代成為教育學(xué)領(lǐng)域研究的熱點，伴隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，在技術(shù)的支持下，使該理論的構(gòu)想進(jìn)一步得到驗證[1]，并站在了當(dāng)今教育改革舞臺的中央，使教育教學(xué)形態(tài)發(fā)生了顛覆性的重構(gòu)[2]，在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)指導(dǎo)下，依托信息化技術(shù)出現(xiàn)了諸如遠(yuǎn)程教育、混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等新型學(xué)習(xí)形式，并隨之產(chǎn)生了新的學(xué)習(xí)環(huán)境與教學(xué)場景。

推進(jìn)教育信息化改革是新時期國家教育高質(zhì)量發(fā)展與培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代化建設(shè)所需人才的重要舉措[3]，但是在新一輪的信息化教學(xué)改革中，體育課程改革進(jìn)展緩慢，新形態(tài)教學(xué)模式建設(shè)也處于滯后發(fā)展?fàn)顟B(tài)[4]，教育是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，影響改革的因素的是多方面、綜合性的，但是推動教學(xué)改革一定是建立在新的教學(xué)理論基礎(chǔ)之上的，這是改革的邏輯起點。所以，基礎(chǔ)理論研究的滯后性可能是導(dǎo)致體育信息化改革緩慢的原因之一，為了更好的推動體育教學(xué)改革，本研究對已有建構(gòu)主義體育教學(xué)論的相關(guān)研究進(jìn)行梳理，找出傳統(tǒng)理論認(rèn)識中束縛與阻礙課程改革的要素，并根據(jù)新環(huán)境的變化，建立適應(yīng)時代發(fā)展與技術(shù)變革的新型建構(gòu)主義體育教學(xué)論。

1 建構(gòu)主義理論的核心要素與理論流派

皮亞杰是建構(gòu)主義認(rèn)識論的創(chuàng)始人，他主張“認(rèn)識起因于主客體之間的相互作用，認(rèn)識發(fā)生過程中，主體與客體相聯(lián)結(jié)的中介不是知覺，而是活動”[5]，并對知識的建構(gòu)機(jī)制過程進(jìn)行詳細(xì)的論述，尤其以認(rèn)知結(jié)構(gòu)所具有的同化與順應(yīng)特征和他后期研究所提出的內(nèi)化與外化的雙向建構(gòu)為代表，對建構(gòu)主義思想的建立奠定了基礎(chǔ)。

俄國心理學(xué)家維果斯基注重從社會文化對人認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響為邏輯起點，認(rèn)為知識意義的建構(gòu)是人與社會的環(huán)境相互作用的聯(lián)系中所形成的，這種建構(gòu)主義觀點稱為社會建構(gòu)主義，最為經(jīng)典的理論為“最近發(fā)展區(qū)理論”[6]。

至此，建構(gòu)主義在兩人研究的基礎(chǔ)上形成了系統(tǒng)的思想，概括來說，建構(gòu)主義核心要素為：世界是客觀的，但是每個人對待世界的意義建構(gòu)是不同的，強(qiáng)調(diào)個體學(xué)習(xí)知識的主動性，并在真實的情境中進(jìn)行知識的建構(gòu)，充分發(fā)揮協(xié)商、對話、分享、互動對意義建構(gòu)的作用，教師應(yīng)成為教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生意義建構(gòu)的輔助者、促進(jìn)者。

隨著建構(gòu)主義理論發(fā)展的不斷完善，已形成兩大理論流派，以皮亞杰為代表的“個體建構(gòu)主義流派”和以維果斯基為代表的“社會建構(gòu)主義流派”[1]，相比而然，個體建構(gòu)主義是比較激進(jìn)的，主要探討的是個體在建構(gòu)過程中的心理機(jī)制過程，雖然皮亞杰也強(qiáng)調(diào)知識建構(gòu)是需要主體與客體相互作用的，不是個體脫離客體獨立完成的，需要“活動”中介進(jìn)行聯(lián)結(jié)，但是對這種雙向相互建構(gòu)如何具體操作沒有過多提及，容易讓人誤解為不需要互動，易在指導(dǎo)教學(xué)中帶來認(rèn)識誤區(qū)。

2 建構(gòu)主義理論在我國體育教學(xué)研究領(lǐng)域應(yīng)用的基本狀況

我國體育教育研究對于教育領(lǐng)域出現(xiàn)的新理論是非常具有敏感性的，通過資料查找，最早關(guān)于建構(gòu)主義理論與體育教學(xué)建立聯(lián)系的研究可追溯到1989年7月26日，著名體育學(xué)者李力研在《中國體育報》發(fā)表的一篇題為：《再談巴甫洛夫?qū)W說--兼談“建構(gòu)主義”對體育的新解》的文章，對運動技能學(xué)習(xí)的本質(zhì)提出了新的視角與觀點。次年，劉建和[7]在成都體育學(xué)院學(xué)報發(fā)表了一篇關(guān)于運動技術(shù)學(xué)習(xí)生理機(jī)能探究的研究，從生理本質(zhì)上對比了巴甫洛夫的的刺激聯(lián)結(jié)理論、建構(gòu)主義、生物控制論三者的區(qū)別，對一直以來推崇的運動技能學(xué)習(xí)觀提出了質(zhì)疑與反思，也是最早關(guān)于建構(gòu)主義進(jìn)行運動技術(shù)學(xué)習(xí)的心理機(jī)制的系統(tǒng)論述，并提出了互動在學(xué)習(xí)中的重要性，同時還認(rèn)識到同化與順應(yīng)過程在體育技術(shù)學(xué)習(xí)中是一種“趨同的過程”，并且抨擊了刺激反應(yīng)學(xué)說的機(jī)械主義，而且還提出了運動技術(shù)應(yīng)在真實的比賽環(huán)境中進(jìn)行練習(xí)，已經(jīng)注意到情境的重要性。同時還提出了行為主義與建構(gòu)主義對運動技術(shù)學(xué)習(xí)都有重要作用的思想，之后體育教育領(lǐng)域便開始這一認(rèn)知理論的探索與應(yīng)用研究。

本研究以知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫作為數(shù)據(jù)來源，檢索時間不做限制，以“建構(gòu)主義”為主題詞和關(guān)鍵詞進(jìn)行高級檢索，并限定期刊層次為“體育類核心+CSSCI”期刊，截止2021年6月6日，共檢索出79篇相關(guān)文獻(xiàn)，篩選出無關(guān)文章后，有效文獻(xiàn)共計21篇，可以看出，建構(gòu)主義理論受到體育教學(xué)領(lǐng)域的關(guān)注，并具有一定研究成果基礎(chǔ)，為本研究提供了支持。

2.1 建構(gòu)主義理論是推動體育教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)以形成業(yè)界共識

體育教學(xué)改革的動力因素主要有兩個，一個是傳統(tǒng)體育教學(xué)存在弊端，不適應(yīng)人才培養(yǎng)的要求，周兵[8]認(rèn)為傳統(tǒng)體育教學(xué)對學(xué)生的主體性關(guān)注不夠，過分關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與對人的全面發(fā)展的需要。周慶瑛[9]提出了傳統(tǒng)體育教學(xué)缺乏互動，教師在教學(xué)主導(dǎo)地位偏重，并只有通過考核才能了解學(xué)生的掌握情況，教學(xué)反饋相對遲緩。林秀華[10]認(rèn)為是教學(xué)過程枯燥乏味，不能激發(fā)學(xué)生興趣，是傳統(tǒng)體育教學(xué)面臨的主要問題。

二是先進(jìn)教育教學(xué)理論的出現(xiàn)而引發(fā)的教改運動，世紀(jì)之初，素質(zhì)教育改革成為國家提升教育質(zhì)量的主要戰(zhàn)略，體育教學(xué)工作者大膽創(chuàng)新，引用剛傳入我國的建構(gòu)主義理論進(jìn)行體育教學(xué)改革，并得到一致認(rèn)同，吳軍[11]認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)模式是體育教學(xué)發(fā)展的新方向，對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、首創(chuàng)精神培養(yǎng)都有很好的幫助，是實現(xiàn)體育教學(xué)從追求形式向追求實質(zhì)的轉(zhuǎn)變。王永平[12]研究中提出了體育教學(xué)的改革需要新的理論進(jìn)行支撐，建構(gòu)主義理論的應(yīng)用，會使傳統(tǒng)體育教學(xué)帶來本質(zhì)變化。李力[13]認(rèn)為體育教學(xué)所具有的直觀性與實踐性的特征，更有可能成為建構(gòu)主義指導(dǎo)下教學(xué)改革的急先鋒，并提出要借助新理論，把握新機(jī)遇，推動體育教學(xué)改革的浪潮，并認(rèn)識到建構(gòu)主義不只是對傳統(tǒng)體育教學(xué)的一些教學(xué)元素進(jìn)行補(bǔ)充，而是對體育教學(xué)帶來顛覆性的重構(gòu)。劉昕[14]對建構(gòu)主義推動體育教學(xué)改革的思考較為理性客觀，他認(rèn)為新理論勢必會對傳統(tǒng)體育教學(xué)帶來很大的沖擊，具有一定適應(yīng)性，但是也會帶來一些負(fù)面影響，要理性認(rèn)識這一新理論的局限與誤導(dǎo)。并在研究中詳細(xì)的提出了對建構(gòu)主義的反思。林秀華[10]進(jìn)行了體育理論知識學(xué)習(xí)的教學(xué)實驗，在教學(xué)中通過增加交流、協(xié)作、溝通來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與積極性，并總結(jié)出建構(gòu)主義理論是適合學(xué)生體育理論知識學(xué)習(xí)的一種有效的教學(xué)模式。安妮[15]建構(gòu)主義的應(yīng)用符合人的全面發(fā)展的需要，并能充分激發(fā)學(xué)習(xí)興趣與兼顧差異性特點，最終促進(jìn)學(xué)生終身體育能力的養(yǎng)成。

整體上看，在21世紀(jì)初的那場教學(xué)改革活動中，在很大程度上，體育教學(xué)研究者認(rèn)識到建構(gòu)主義能給體育教學(xué)帶來新的元素，并促進(jìn)體育學(xué)習(xí)效果的提升已達(dá)成業(yè)界共識。

3 傳統(tǒng)建構(gòu)主義體育教學(xué)論的認(rèn)識偏差

現(xiàn)有關(guān)于建構(gòu)主義體育教學(xué)論的研究，在當(dāng)時那個時期看來是先進(jìn)的教學(xué)理論，但是隨著時代發(fā)展，已經(jīng)存在著很大的滯后性，下面以當(dāng)今環(huán)境視角，回顧現(xiàn)有研究，找出認(rèn)識偏差，為建立新時期建構(gòu)主義體育教學(xué)論尋求突破口。

3.1 混淆了知識的非客觀性與課程知識的客觀性

20世紀(jì)末，由于社會建構(gòu)主義還沒有像現(xiàn)今這樣受到推崇，當(dāng)時多以相對激進(jìn)的個體建構(gòu)主義作為理論指導(dǎo)，所以易給體育教學(xué)研究者帶來困惑。建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為，知識不是客觀的，是需要個體與客體的相互作用中建構(gòu)出來的，而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀則強(qiáng)調(diào)個體是信息加工的主體，所謂“信息”，是人類已經(jīng)建構(gòu)出來的知識體系，部分研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)觀中提到的“知識”也不是客觀存在的，柴嬌[16]主張建構(gòu)主義在體育教學(xué)中要慎用，混淆知識的非客觀性與運動技能存在的客觀性，導(dǎo)致提出了學(xué)生如何依據(jù)自己的經(jīng)驗建構(gòu)運動技能這樣的困惑，雖然不存在客觀知識，但是人類通過客觀世界建構(gòu)出來的知識是客觀存在的，比如技能、概念、定理等，不需要每次學(xué)習(xí)都需要重新去建構(gòu)，教學(xué)過程就是教師把這些客觀的知識呈現(xiàn)出來組織學(xué)習(xí)，并根據(jù)學(xué)生自身經(jīng)驗進(jìn)行理解并建構(gòu)自己對待知識的意義，最終形成個人的知識。

3.2 把“情境”理解為“場所”和“意境”

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境創(chuàng)設(shè)，主張在真實的情境中尋找現(xiàn)實的問題，在處理現(xiàn)實問題過程中習(xí)得實用的知識，所以建構(gòu)主義的情境應(yīng)是真實性問題、社會境脈性的，利于學(xué)生知識意義建構(gòu)的一種學(xué)習(xí)環(huán)境，并不特指某一場所，張矛矛[17]把情境認(rèn)為是自由探索的場所，傾向于物理空間的構(gòu)建。還有一個原因就是研究者還是建立在傳統(tǒng)體育教學(xué)單一封閉的物理空間基礎(chǔ)上去考慮情境的創(chuàng)設(shè)，比如郭偉[18]的研究，雖然認(rèn)識到了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)能夠帶了新的學(xué)習(xí)空間，但是在足球教學(xué)設(shè)計時，還是只在物理空間中布置多媒體展示，進(jìn)行學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)。

還有部分研究者混淆了“情境”與“意境”，所謂意境是所描繪的圖景與所想表達(dá)的思想情融為一體的境界[19]，在教學(xué)中國最常見的意境運用就是故事導(dǎo)入式教學(xué)，意境對于激發(fā)學(xué)生興趣，吸引學(xué)習(xí)注意力有一定幫助，但這不是建構(gòu)主義的課程要素，起不到促進(jìn)意義建構(gòu)的效果，王永平[12]以講述著名足球運動員的卓越技術(shù)的精彩時刻為代入環(huán)節(jié)，引出學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。黃曉麗[20]以建構(gòu)主義指導(dǎo)健美操教學(xué)設(shè)計，利用該項目的動感強(qiáng)和韻律美的特征來創(chuàng)設(shè)情境。（陶尚武，2007）在排球教學(xué)中首先介紹了優(yōu)秀二傳手的故事，并讓學(xué)生收集二傳手的特點及趣聞。以上這些都是對學(xué)生興趣激發(fā)起到很好幫助的“意境導(dǎo)入”，而不是知識運用的真實情境，比如在真實比賽中這些技術(shù)如何應(yīng)用沒有提及，沒有達(dá)到建構(gòu)學(xué)習(xí)的目的。

在對情境的創(chuàng)設(shè)與運用上，李力[13]的理解較為透徹，他以國際球星的運動生涯為例，提出在復(fù)雜真實情境中學(xué)習(xí)技術(shù)的重要性，并說明我國青少年足球運動員雖然基本功扎實，但是缺乏實際運用的能力，這一觀點為體育教學(xué)如何創(chuàng)設(shè)情境帶來了啟發(fā)。

3.3 對互動在意義建構(gòu)中的作用認(rèn)識不足

現(xiàn)今被教育界普通推崇的社會建構(gòu)主義，強(qiáng)調(diào)通過互動、協(xié)商、分享促進(jìn)意義的建構(gòu)，所以互動是學(xué)習(xí)的核心，但是由于理解的偏差，部分研究者只關(guān)注建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的自主性，認(rèn)為自主學(xué)習(xí)就是脫離互動的，是個體化的學(xué)習(xí)行為，吳軍[11]根據(jù)教學(xué)模式具有的依附性、動態(tài)性、系統(tǒng)性、層次性、穩(wěn)定的特征設(shè)計出模塊教學(xué)模式，注重體育學(xué)習(xí)的多維度知識，并認(rèn)識到多媒體與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在建構(gòu)主義教學(xué)模式下的作用，突出教師在學(xué)生技能意義建構(gòu)過程中的主導(dǎo)作用，遺憾的是該模式對學(xué)習(xí)中持續(xù)的互動沒有關(guān)注。黃曉麗[20]雖然創(chuàng)新性的提出了應(yīng)用多媒體網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)更好的支持教學(xué)過程，但是沒有提及在教學(xué)組織上如何促進(jìn)學(xué)習(xí)互動，存在認(rèn)識不足?，F(xiàn)有研究中，普遍都存在缺乏互動促進(jìn)的設(shè)計，一方面是由于歷史局限性，對開展泛在性的、持續(xù)性的互動缺乏技術(shù)支持，導(dǎo)致互動設(shè)計很難進(jìn)行，另一方面是教學(xué)觀念沒有完全徹底的轉(zhuǎn)變，單向傳授式的體育教學(xué)思想根深蒂固，以互動為主的合作式、探究式的教學(xué)思想還沒有建立，是這一認(rèn)識偏差出現(xiàn)的主要原因。

3.4 以多媒體技術(shù)取代教師示范

20世紀(jì)初，由于網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展才剛剛起步，還沒有普及，所建構(gòu)主義主張的自主式和探究式的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)存在局限，但是體育教師也意識到應(yīng)利用多種媒體的混合來促進(jìn)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)，程其練[22]在設(shè)計教學(xué)模式時，創(chuàng)新性的采用多媒體技術(shù)應(yīng)用在課堂中，并采用互動探究的方式設(shè)計教學(xué)活動。王永平[12]在教學(xué)中利用掛圖讓學(xué)生進(jìn)行模仿。這些設(shè)計其實質(zhì)是混合教學(xué)，有些翻轉(zhuǎn)課堂的意蘊(yùn)，但是受當(dāng)時技術(shù)的限制，這種設(shè)計的誤區(qū)就是把教師的示范改成了觀看多媒體視頻，掛圖等教具的演示，在以物理空間為教學(xué)場域的教學(xué)環(huán)境內(nèi)有些“喧賓奪主”，雖然有所創(chuàng)新，但是還沒有深入了解混合學(xué)習(xí)的精髓。

3.5 沒有形成符合體育學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義教學(xué)策略

建構(gòu)主義理論下的體育教學(xué)不是簡單的增添教學(xué)元素，而是對整個學(xué)習(xí)過程的重塑，但是由于受技術(shù)限制與理論內(nèi)涵理解的不夠深入，一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計還存在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的痕跡，以及把傳統(tǒng)教學(xué)的元素用建構(gòu)主義的元素進(jìn)行解讀，組織教學(xué)時有些“生搬硬套”，趙廣濤[23]對建構(gòu)的內(nèi)涵與特征進(jìn)行較為全面的分析，并深刻地認(rèn)識到建構(gòu)主義是一種教學(xué)環(huán)境，并提出互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對支持建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的重要性，但是在具體設(shè)計操作中，還是存在很多傳統(tǒng)教學(xué)的影子。郭偉[18]提出了以學(xué)生為中心的教育理念的課程設(shè)計原則，并針對性的選用建構(gòu)主義中的認(rèn)知靈活性理論作為指導(dǎo)，同時還重視多媒體在課程中的運用，采用自上而下、情境教學(xué)、社會互助等策略進(jìn)行設(shè)計，課程整體設(shè)計思路與框架符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)特征，有所創(chuàng)新，但是對各個策略的理解還不夠透徹，比如對隨機(jī)進(jìn)入的解讀忽視了學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，把情境理解成多媒體呈現(xiàn)。鄭壯榮[24]通過對建構(gòu)主義內(nèi)涵的解讀提出了學(xué)生對信息整合的體育教學(xué)觀，但是對學(xué)習(xí)技能過程中信息如何整合沒有提及，并且應(yīng)用現(xiàn)有的建構(gòu)學(xué)習(xí)策略直接嵌套到技能學(xué)習(xí)中，犯了“拿來主義”，但是他認(rèn)識到體育技術(shù)結(jié)構(gòu)具有短時間不變的特征，體現(xiàn)出對意義建構(gòu)具有“趨同”的思想。

3.6 把建構(gòu)主義的心理機(jī)制過程當(dāng)做學(xué)習(xí)活動的過程

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個體知識意義建構(gòu)的自主性，但是建構(gòu)是與客體相互的過程，以個人建構(gòu)主義理論教學(xué)很容易把知識意義建構(gòu)的心理機(jī)制過程，看做是運用建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教與學(xué)的活動過程，忽視了教師的引導(dǎo)，或者說是排除了教學(xué)活動中的教師角色，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種學(xué)生單邊的活動。冮勇[25]對建構(gòu)主義內(nèi)涵理解的較為透徹，并提出這種教學(xué)模式下對學(xué)生角色認(rèn)識、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容會帶來影響，但是研究中只在學(xué)習(xí)者的角度展開分析，只強(qiáng)調(diào)學(xué)生建構(gòu)的自主性，對教師在這一教學(xué)過程中的角色、職責(zé)沒有提及，有失偏頗。周慶瑛[9]把建構(gòu)主義理解為個體獨立的自我封閉式建構(gòu)的過程，而不是互動分享建構(gòu)的過程，理解出現(xiàn)偏差，所以在建構(gòu)主義運用上持保守態(tài)度。

4 需要繼承與發(fā)揚的傳統(tǒng)理論認(rèn)識

4.1 對學(xué)習(xí)評價多元化的認(rèn)識

建構(gòu)主義的知識建構(gòu)過程重在自主學(xué)習(xí)、對共同體的貢獻(xiàn)，以及互動協(xié)商的過程，這些學(xué)習(xí)行為在沒有網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)支持下是很難獲取的，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性無法準(zhǔn)確把握，但是體育教學(xué)研究者也在條件有限的情況下對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行多元化的評價指標(biāo)，以求建立過程性與多維度的綜合評價。吳軍[11]建立了學(xué)習(xí)過程監(jiān)督的評價思路。學(xué)生課外體育鍛煉、查閱資料、小組成員的協(xié)同配合等情況要與課堂學(xué)習(xí)成績掛鉤并作為評定學(xué)生成績的一項指標(biāo)。王平[26]提出了建構(gòu)主義指導(dǎo)下應(yīng)重建評價觀，從反饋與激勵的角度考慮新的評價，由于技術(shù)限制沒有認(rèn)識到過程性評價對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的重要性。黃曉麗[20]提出了教學(xué)評價應(yīng)該包括學(xué)生自我評價以及小組對個人的評價著手，與現(xiàn)今的流行的學(xué)習(xí)互評較為相似，突出自我學(xué)習(xí)能力及對學(xué)習(xí)小組的貢獻(xiàn)等。陶尚武[21]對教學(xué)評價注重學(xué)生的自主與協(xié)作學(xué)習(xí)能力，以及意義建構(gòu)的效果，并提出在無壓力的環(huán)境下進(jìn)行學(xué)習(xí)效果評價。建立過程性與多維度的評價的思想是符合建構(gòu)主義體育學(xué)習(xí)特征的，只要技術(shù)成熟，學(xué)習(xí)過程的數(shù)據(jù)與分析將對這種學(xué)習(xí)評價觀帶來很好的支持。

4.2 對社會境脈情境創(chuàng)設(shè)的認(rèn)識

社會建構(gòu)主義提倡在真實的社會境脈下進(jìn)行知識意義的建構(gòu)，但是受到技術(shù)的制約，使體育學(xué)習(xí)與社會境脈聯(lián)通存在困難，但是也有部分學(xué)者提出了體育技術(shù)學(xué)習(xí)的社會境脈化思路，周順錫[28]對建構(gòu)主義在體育學(xué)習(xí)中的應(yīng)用認(rèn)識到互動的重要性，并注重體育學(xué)習(xí)境脈化的觀點，王平[26]提出在課程結(jié)構(gòu)上，實施大課程體系，使課內(nèi)外結(jié)合。張矛矛[17]提倡對傳統(tǒng)教學(xué)的繼承與發(fā)展，對教學(xué)流程進(jìn)行改良與重組，在教學(xué)中以構(gòu)建團(tuán)隊教學(xué)模式來促進(jìn)學(xué)生之間的交流與協(xié)商，并重視社會境脈的銜接。安妮[15]的研究中也提到了學(xué)校學(xué)習(xí)體育的目標(biāo)不能局限于校園內(nèi)，應(yīng)該與畢業(yè)后的生活相鏈接，體現(xiàn)出了社會境脈的思想。

總體來看，前人研究都受到了歷史局限性的影響，在研究中還是沒有掙脫傳統(tǒng)教學(xué)觀及教學(xué)實踐經(jīng)驗思想的牢籠，或多或少會存在一些傳統(tǒng)教學(xué)觀的痕跡，由于技術(shù)的限制，導(dǎo)致建構(gòu)主義倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境無法實現(xiàn)，所以沒有從根本上對體育教學(xué)形態(tài)進(jìn)行重構(gòu)?，F(xiàn)今內(nèi)外環(huán)境因素對教育目標(biāo)改革的訴求，以及信息技術(shù)在體育教育教學(xué)中的深度融入，從根本上改變了體育教學(xué)的過程，所以已有的研究已經(jīng)不能給現(xiàn)今的體育教學(xué)與學(xué)習(xí)過程提供科學(xué)、合理的支持，導(dǎo)致了現(xiàn)今體育教學(xué)改革處于滯后發(fā)展的局面，所以應(yīng)在現(xiàn)有技術(shù)背景下對建構(gòu)主義體育教學(xué)觀進(jìn)行重新解讀，并形成符合信息技術(shù)加持下的體育教學(xué)新范式。

5 建構(gòu)主義體育教學(xué)論的時代之勢

教育信息化技術(shù)改革帶來的結(jié)果，就是在建構(gòu)主義指導(dǎo)下的體育教學(xué)環(huán)境發(fā)生了根本的變化，為了適應(yīng)環(huán)境的變化，急需沖破傳統(tǒng)認(rèn)識的束縛，重新建立一個符合現(xiàn)代體育學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義體育教學(xué)論，以形成統(tǒng)一的教與學(xué)的范式，要以建構(gòu)主義的思想來解讀建構(gòu)主義理論。

隨著建構(gòu)主義理論認(rèn)識的不斷深入，社會建構(gòu)主義理論已經(jīng)成為當(dāng)今教育界指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計的主要理論依據(jù)，依托最新網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，催生了許多創(chuàng)新性與激動人心的學(xué)習(xí)環(huán)境，這些都為體育教學(xué)改革提供了支持，所以，本研究以社會建構(gòu)主義理論思想為基礎(chǔ)進(jìn)行闡釋。

5.1 建構(gòu)主義多重性對體育教學(xué)帶來的啟發(fā)

作為建構(gòu)的主義的一個重要分支，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀倡導(dǎo)認(rèn)知與思維是在境脈中展開的，是處于同環(huán)境的交往之中的[29]，為體育技能學(xué)習(xí)帶來了全新的指導(dǎo)與支持，從建構(gòu)的主義理論的相關(guān)研究中可以總結(jié)出，建構(gòu)主義是具有多重性的（表1），它既是一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，同時也是一種教學(xué)模式，更是一種學(xué)習(xí)環(huán)境，體育技能在學(xué)習(xí)的初期固然需要遵循行為主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)原則，這種直接的示范、跟隨模仿的直接刺激聯(lián)結(jié)是學(xué)習(xí)所必要的，但是這種教學(xué)與學(xué)習(xí)行為的發(fā)生并不代表建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不能參與其中，首先，行為主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是二元對立的、相沖突的學(xué)習(xí)理論。在學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過程中行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義三種學(xué)習(xí)觀是共生的關(guān)系，并不是割裂開來、抑此揚彼的發(fā)展與認(rèn)識過程，所以同一教學(xué)過程的不同學(xué)習(xí)主義手段融合是更加符合學(xué)習(xí)規(guī)律的[30]。其次，建構(gòu)主義觀的多重性使得它與其他學(xué)習(xí)理論并行使用時可屬于不同層次的指導(dǎo)，在體育教學(xué)領(lǐng)域，遵循建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀應(yīng)從教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)上予以使用，在建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的教學(xué)環(huán)境，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)就是環(huán)境對個體施加的影響，注重學(xué)習(xí)過程中的社會互動。

表1 建構(gòu)主義不同屬性與內(nèi)涵

5.2 體育學(xué)習(xí)建構(gòu)意義的無限趨同

社會建構(gòu)主義提倡在真實的社會境脈與互動中建構(gòu)意義，對于個體來講，每個人都依據(jù)自己已有的經(jīng)驗與理解在互動中去建構(gòu)新的知識與事物的意義。以這一學(xué)習(xí)理論來看待體育學(xué)習(xí)，互動是其核心，是意義建構(gòu)的基礎(chǔ)，是互動下的情境，教師的直接示范與講授，就是學(xué)生與教師的互動的過程，同樣的示范，由于個體的身體能力與體育知識經(jīng)驗都是不同的，所以每個人對技術(shù)動作的理解都會有不同的理解，也就是個人對待運動知識意義的建構(gòu)不同，比如技術(shù)動作的肌肉感覺、節(jié)奏、力度等，每個人都有不同的理解，但是，體育技能學(xué)習(xí)又有其學(xué)科特殊性，由于人體機(jī)能、骨骼、肌肉在人類不斷進(jìn)化過程中是相對長期穩(wěn)定的，身體活動受到客觀限制，所以，個體在運動過程中，技術(shù)結(jié)構(gòu)就有其“歷史長期的穩(wěn)定性”。相比其他學(xué)科知識的意義建構(gòu)，因其科學(xué)技術(shù)變化日新月異，對客觀世界的認(rèn)識也不斷深入，個體對知識意義的建構(gòu)需要不斷的更新與發(fā)展，而體育技能的意義建構(gòu)則更加“封閉”，所以在進(jìn)行體育技能學(xué)習(xí)時個體對技能知識意義的建構(gòu)過程中，通過師生、生生之間的協(xié)商，在個體與他人意義的分享與互動中，對體育技能意義的建構(gòu)與理解應(yīng)該是一種無限“趨同”的過程，以達(dá)到技術(shù)學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)化。

5.3 體育學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的兩個層次

體育技能學(xué)習(xí)是實踐性的，其本身就是一種實踐活動，學(xué)習(xí)與實踐是統(tǒng)一的，這是與其他理論學(xué)習(xí)的最大區(qū)別，從體育學(xué)習(xí)適應(yīng)社會境脈的角度，實習(xí)場與社會實踐場是同一體，社會實踐場中的實踐活動正是學(xué)校境脈下的課堂實踐，相比其他學(xué)科情境的創(chuàng)設(shè)，范圍與邊界更好把握，學(xué)習(xí)的目的是實踐，學(xué)習(xí)的結(jié)果也是實踐，實踐的內(nèi)容就是實踐本身。所以在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下體育學(xué)習(xí)情境要從兩層次進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，一是促進(jìn)運動技能學(xué)習(xí)的情境，二是促進(jìn)真實社會境脈銜接的情境。

5.3.1 促進(jìn)技能學(xué)習(xí)的情境

運動技能學(xué)習(xí)的最終目的是能在真實的活動或比賽中很好的發(fā)揮，脫離真實比賽環(huán)境下的技術(shù)學(xué)習(xí)是孤立的、脫節(jié)的。李力[13]指出運動技能學(xué)習(xí)最佳的情境其實質(zhì)就是能順應(yīng)比賽的變化創(chuàng)造性地利用已有的技術(shù)解決真實比賽情境中的問題，這種情境下的技術(shù)學(xué)習(xí)是具有全局性，更好的理解每一個技術(shù)環(huán)節(jié)對真實運用中的目的與意義，促進(jìn)技能知識的建構(gòu)。從教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的角度，在真實狀況下的學(xué)習(xí)能培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)學(xué)習(xí)的創(chuàng)新能力與應(yīng)用能力，在布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類中屬于最高級的層次，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的高階性。

真實環(huán)境的復(fù)雜性對體育教師的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)上帶來挑戰(zhàn)，既要建立啟發(fā)式的技能學(xué)習(xí)背景，還有創(chuàng)設(shè)真實運動的情境，在體育教學(xué)過程要科學(xué)利用多媒體信息技術(shù)，使學(xué)生充分認(rèn)識到技能在真實情況是如何運用的，還要在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)復(fù)雜的情境，比如一些球類項目，不僅要在進(jìn)攻中學(xué)會如何使用技術(shù)，還要在有人防守的真實情況下去運用技術(shù)，這也是教師在信息化背景下角色轉(zhuǎn)變并具備很好教學(xué)勝任力的體現(xiàn)。

5.3.2 促進(jìn)社會境脈銜接的情境

社會建構(gòu)主義在強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)的社會性之外，同時還注重學(xué)習(xí)意義建構(gòu)境脈化的問題，情境學(xué)習(xí)理論是社會建構(gòu)主義的經(jīng)典課堂教學(xué)范例[35]，該理論主張在真實的情境中解決真實的問題，在去境脈化的情景中獲得的知識往往是惰性的，并且缺乏實踐效用[36]，所以理想的學(xué)校體育教育應(yīng)該符合真實的社會境脈化的，學(xué)校體育教育目標(biāo)是通過體育育人并促進(jìn)身體素質(zhì)的提升以及終身體育習(xí)慣與行為的養(yǎng)成，其實這一目標(biāo)中的終身體育更多是社會境脈下的需求，高校體育是教育體系中的最后一個階段，是學(xué)校境脈與社會境脈銜接的關(guān)鍵。

學(xué)習(xí)是貫穿個體一生的過程，我國人均預(yù)期壽命為77.3歲[37]，個體在一生中只有約五分之一的時間是在學(xué)校境脈下進(jìn)行學(xué)習(xí)，有五分之四的時間都在社會境脈下學(xué)習(xí)，那么如何培養(yǎng)學(xué)生在真實的社會境脈中進(jìn)行體育活動、學(xué)習(xí)體育技能、養(yǎng)成體育習(xí)慣，建立體育互動與交往，這些才是在學(xué)校境脈下應(yīng)該培養(yǎng)的體育素養(yǎng)。但是，傳統(tǒng)的體育教學(xué)環(huán)境往往對于社會境脈下的終身體育素養(yǎng)培養(yǎng)是缺失的，是與真實社會生活脫離的[38]，傳統(tǒng)體育教學(xué)環(huán)境理論認(rèn)為“如果沒有體育教學(xué)環(huán)境，沒有體育教師，就不可能開展體育教學(xué)活動”[39]這一觀點就是過度重視體育學(xué)習(xí)中教師的作用，認(rèn)為體育學(xué)習(xí)是以“教師”為中心的，學(xué)生是缺乏自主學(xué)習(xí)能力的，按照這一邏輯，在脫離體育教師的社會境脈下，個體就無法進(jìn)行體育技能學(xué)習(xí)。身體活動不足依舊成為我國體質(zhì)與健康水平下降的主要原因[40]，從這一方面來看，學(xué)校體育提倡的終身體育的習(xí)慣與觀念并沒有收到很好的效果。

現(xiàn)今是網(wǎng)絡(luò)時代，個體的生活、工作、發(fā)展、社會交往都依賴于互聯(lián)網(wǎng)，人們的第一思維方式是通過互聯(lián)網(wǎng)解決各類問題，進(jìn)行體育行為也是如此，比如通過在線課程學(xué)習(xí)體育技術(shù)，通過網(wǎng)絡(luò)建立運動社群，通過社交媒體進(jìn)行運動展示，或者通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行體育競賽，總之現(xiàn)今社會靜脈下的體育生活應(yīng)該是網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化的。網(wǎng)絡(luò)信息化加持下的混合式教學(xué)使學(xué)校境脈下創(chuàng)設(shè)社會境脈情境帶來了難得的機(jī)遇，通過線上的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下進(jìn)行運動技術(shù)學(xué)習(xí)、交流溝通、建立共同體等，這與在當(dāng)今社會境脈下的體育生活是一致的，所以體育混合式教學(xué)環(huán)境是具有社會境脈性的，對培養(yǎng)終身體育能力具有積極作用。

5.4 促進(jìn)互動的建構(gòu)主義環(huán)境教育觀

近年來，學(xué)習(xí)理論的研究更多的從認(rèn)知發(fā)生機(jī)制轉(zhuǎn)變?yōu)榍榫常绕涫巧鐣?gòu)主義理論特別突出學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)作用，所以要建立學(xué)習(xí)的過程就是環(huán)境對個體影響的建構(gòu)主義教育觀。我們生存在環(huán)境之中，同時我們也是環(huán)境的一部分，物質(zhì)環(huán)境與文化環(huán)境構(gòu)成了我們的社會生活[41]，尤其是人際互動所產(chǎn)生的文化環(huán)境深刻影響著人的發(fā)展，那么教育就存在于這種互動所產(chǎn)生的的環(huán)境之上，體育技能的學(xué)習(xí)需要在互動中來建構(gòu)意義，這種互動的過程就是環(huán)境作用于個體的過程，意義的獲得也是環(huán)境作用的結(jié)果，有研究對體育教學(xué)環(huán)境的定義理解為以人為中心的外部客觀條件[42]，這種觀點過多的從物質(zhì)的角度來看待與認(rèn)識環(huán)境，而忽視了人與人互動所產(chǎn)生的社會環(huán)境（非物質(zhì)環(huán)境）。

無論是物質(zhì)環(huán)境的還是文化環(huán)境中都包含的許多資源，這些資源共同構(gòu)成了環(huán)境，教學(xué)過程就是資源利用的過程，也就構(gòu)成了學(xué)習(xí)過程所需要的物質(zhì)與非物質(zhì)資源，例如學(xué)習(xí)過程使用的教材、教師、學(xué)生、多媒體技術(shù)，這些都是教學(xué)資源的一種，而這些資源組成了教學(xué)的環(huán)境，而不同的資源所具有的不同屬性組合在一起也會帶來不同的教學(xué)環(huán)境，體育教學(xué)的過程就是師生人際互動產(chǎn)生的文化環(huán)境并作用于個體的過程，此外，情境活動理論認(rèn)為，一個人看似獨立的學(xué)習(xí)，其實也是社會化活動的過程[43]，人與物質(zhì)資源同樣可以建立一定的互動，比如書籍、視頻等學(xué)習(xí)媒體（媒體同樣構(gòu)成環(huán)境中的資源），注入了人的思想與觀點的，所以看似單獨個體學(xué)習(xí)，其實是與創(chuàng)造者互動的過程，從教育社會學(xué)的跨場景及跨時空的角度來看，獨立個體的行為與操作看似獨立，其實這種行為是受到他人的影響下的行為，只是不同時空的同時在場[6]，這種“同時在場”構(gòu)成了新的環(huán)境與場景，這也給信息技術(shù)融合下所創(chuàng)設(shè)體育教學(xué)環(huán)境帶來了全新的認(rèn)識。

傳統(tǒng)的體育教學(xué)環(huán)境論雖然強(qiáng)調(diào)教師在體育教學(xué)活動中的中心地位，但是也逐漸認(rèn)識到環(huán)境及互動對體育教學(xué)活動的重要性，在關(guān)于體育教學(xué)環(huán)境的研究中也在強(qiáng)調(diào)互動在教學(xué)過程中的重要性，比如理論強(qiáng)調(diào)“體育教學(xué)在停止互動時，體育教學(xué)就不復(fù)存在”（廖建媚，2019），提出了教學(xué)活動就是師生互動的結(jié)果，但是這種對體育教學(xué)環(huán)境的分析與認(rèn)識還沒有深化，邊界還是限制在有規(guī)定時間的學(xué)校境脈下的課堂，縮減了環(huán)境對體育學(xué)習(xí)的效果，沒有給學(xué)生建立在更大的社會境脈下的環(huán)境所需要的體育學(xué)習(xí)方法，那么學(xué)生離開課堂，這種互動隨之停止，學(xué)習(xí)環(huán)境也相應(yīng)消失，這就是現(xiàn)今教學(xué)陳舊理論不適應(yīng)外部境脈的矛盾所在。

5.5 體育技能傳授的支架特性

體育學(xué)習(xí)的特殊性在于，運動技能學(xué)習(xí)需要體育教師親身示范，是不能忽視的環(huán)節(jié)，由于理解的偏差，在傳統(tǒng)建構(gòu)主義體育教學(xué)論的教學(xué)設(shè)計中一直回避教師示范環(huán)節(jié)。如何看待教師示范在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的作用，是建立新型建構(gòu)體育教學(xué)觀的關(guān)鍵。

通過建構(gòu)主義所具有的多重性特征了解到，為了達(dá)到很好的學(xué)習(xí)效果，多種學(xué)習(xí)理論同時使用是并行不悖的，要摒棄學(xué)習(xí)理論使用二元對立的思想，在教學(xué)設(shè)計的整體中，教師示范的也是促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)意義重要的環(huán)節(jié)。

互動是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的核心，從支持學(xué)習(xí)互動的角度，除了創(chuàng)設(shè)互動協(xié)商的環(huán)境，還要提供支持互動的“材料”，而運動技能知識正式這種“材料”，所以初期教師進(jìn)行教學(xué)示范更應(yīng)該看成是一種提供支架的策略，從運動技能意義建構(gòu)過程上看，學(xué)生通過直接的示范，建立刺激聯(lián)結(jié)獲得了技能要點，但是每個學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對待技能要點的理解是不同的，這就需要學(xué)生之間的通過對話、協(xié)商與分享，來進(jìn)一步建構(gòu)技能知識的意義，同時，在學(xué)生遇到困惑時，或練習(xí)不規(guī)范時，教師及時給與幫助與糾正，最終促成運動技能意義建構(gòu)的趨同。

可以得出，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的體育教學(xué)過程，教會技能不是唯一目的，重點在于如何促進(jìn)學(xué)生與他人的交流、協(xié)商與分享，在這樣學(xué)習(xí)環(huán)境中促進(jìn)技能的提升，并獲得多方面能力的培養(yǎng)，通過體育學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

6 結(jié)語

體育教學(xué)對人的全面發(fā)展的促進(jìn)作用，決定了其發(fā)展必須是緊隨時代的步伐，第一步邁出的方向是決定發(fā)展的關(guān)鍵因素，科學(xué)理解基礎(chǔ)理論就是進(jìn)行教學(xué)改革的第一步，理論具有時代性，不斷的完善以求適應(yīng)環(huán)境的變化，脫離時代發(fā)展與技術(shù)革新的傳統(tǒng)理論認(rèn)識是對教學(xué)改革的束縛，所以要用建構(gòu)的思想去建構(gòu)出建構(gòu)主義的新意義，這樣才能沖破傳統(tǒng)，把握理論內(nèi)涵的時代之勢，最終建立適合體育學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義體育教學(xué)論。