傅許堅

(衢州學院 創(chuàng)業(yè)學院，浙江 衢州 324000)

一、引言

團隊小組化教學是一種對一定規(guī)模的教學群體通過一定的規(guī)則或依據(jù)化整為零的教學方法，在提升教學效率的同時，還創(chuàng)造師生互動、生生互動的共創(chuàng)式學習場景。項目化教學是一種基于特定的教學內容或素材開展以項目策劃和完善為代表的延續(xù)性遞進式教學[1]，能極大滿足學習階段性成果可視化和提升學習參與度的需要。這兩種教學法作為常用的體驗式教學法，在翻轉類課堂教學中的應用更為普遍。將兩種教學法融合全過程使用，就會形成課程鮮明的教學模式。所謂教學模式，就是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結構框架和活動程序?！皥F隊+項目” 教學模式是合作學習模式和探究式學習模式的結合體?，F(xiàn)實中要將這種教學模式在創(chuàng)業(yè)基礎課特色化的教學場景中應用好，不僅需要做好整體上的一致性設計，還要做好具體教學事例的設計以及現(xiàn)場的即時應變設計。“團隊+項目” 教學模式特別適合需要學員通過共創(chuàng)式的學習方式來完成具體學習任務的教學場景。優(yōu)秀教學模式的形成，既離不開先進的教學理論的指導，也離不開實踐中的一次次修正和迭代，在點滴教學反思中積累經(jīng)驗和技巧。本文基于多年在大學生創(chuàng)業(yè)基礎課線上線下混合式教學中采用“團隊+項目”融合式教學法的應用經(jīng)驗，對其形成的教學模式的設計和應用進行了系統(tǒng)的總結。

二、“團隊+項目”教學模式的優(yōu)勢

(一)符合創(chuàng)業(yè)學習方式的需要

創(chuàng)業(yè)學研究視閾下的創(chuàng)業(yè)學習，是指通過創(chuàng)業(yè)者利用經(jīng)驗學習(經(jīng)驗轉換)、認知學習(經(jīng)驗借鑒)和實踐學習(經(jīng)驗創(chuàng)造)三種方式，對創(chuàng)業(yè)企業(yè)進行知識管理、提升整體動態(tài)能力的過程。因身份的差異，大學生和社會創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)學習具有不同的特點，大學生創(chuàng)業(yè)學習存在創(chuàng)業(yè)學與心理學、教育學交叉的問題。大學生創(chuàng)業(yè)學習是大學生出于個人創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質能力提升和獲取成功創(chuàng)辦企業(yè)的知識和信息的需要，主動地采用經(jīng)驗學習、認知學習和實踐學習的組合方式，學習將創(chuàng)意和想法轉換為創(chuàng)業(yè)項目實際運作這一過程中所需的自我管理、創(chuàng)業(yè)思維、商業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)技能和創(chuàng)業(yè)方法等[2]。從學習知識深度的角度，大學生的創(chuàng)業(yè)學習比社會創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)學習要偏弱些，前者偏重創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)意識的培育和創(chuàng)業(yè)能力的訓練，后者更偏重于真實創(chuàng)業(yè)情境中的按需學習。但從學習知識廣度的角度，大學生的創(chuàng)業(yè)學習更加復雜、多元、全面和個性化。既需要經(jīng)驗的學習、認知的學習，更需要實踐的學習?！皥F隊+項目”教學模式不僅有利隊員之間的學習互促、拓寬學習空間，同時又有利于團隊成員將各自的學習成果高效地沉淀在項目的具體策劃中，用項目策劃訓練仿真創(chuàng)業(yè)實踐，提高創(chuàng)業(yè)學習的實踐感知性。

(二)符合情感化深度學習發(fā)生的需要

大學生創(chuàng)業(yè)教育的開展，首先是要激發(fā)和提升大學生的創(chuàng)業(yè)學習意愿。創(chuàng)業(yè)教育既是一種能力和素質教育，更是一種思維和理念教育，幫助大學生樹立創(chuàng)業(yè)導向型的人生發(fā)展理念，充分認識到創(chuàng)業(yè)學習與個人職業(yè)發(fā)展的緊密關聯(lián)性。在創(chuàng)業(yè)基礎課的教學中，相比知識目標和能力素質目標，情感目標的達成顯得尤為重要。樹立正確的創(chuàng)業(yè)認知觀和創(chuàng)業(yè)學習觀，是達成創(chuàng)業(yè)知識傳授目標和創(chuàng)業(yè)能力訓練自覺意識形成的前提和基礎。大學生對創(chuàng)業(yè)學習的選擇與現(xiàn)實創(chuàng)業(yè)者對創(chuàng)業(yè)的選擇一樣，是一種集價值追求、情感滿足、責任擔當?shù)雀鞣N情感訴求于一身的選擇。與淺層的知識學習相比，創(chuàng)業(yè)基礎課的學習更需要做到深度學習。深度學習是一種主動探究性的學習，要求學生能夠進行深度的信息加工、主動的知識建構、批判性的高階思維、有效的知識轉化、遷移應用及實際問題的解決[3]。 “團隊+項目” 教學模式中項目從0-1的策劃需要團隊成員經(jīng)歷多方的討論、探索和求證，在教師的引導下具體項目內容完全以自我建構為主。此外采用最終成果質量要求的達成為目標，階段性成果為即時成效反饋來漸進式引導策劃學習的進程，逐步提高團隊對所策劃項目的情感和精力的投入程度，實現(xiàn)從“要我做”到“我得做”到“我要做”的進化，這樣的教學設計非常有利深度學習的培養(yǎng)。

(三)符合混合式教學因材施教的需要

在創(chuàng)業(yè)基礎課的線上線下教學中，線上的教學設計往往具有較強的通識性。一般基于課程的教學體系設計，按模塊進行知識背景、知識點、知識案例等的講授、對理論知識的掌握練習以及對理論知識的應用測試等教學環(huán)節(jié)。具體到線下教學中，因各教學班專業(yè)背景、年級背景、職業(yè)發(fā)展取向和學習氛圍等的差異，教師需要對課程的授課風格、理論內容偏重的選取、理論實踐教學的權重篇幅以及教學素材與專業(yè)學習的融合程度等課程設計要素進行量身設計。“團隊+項目”的線下教學模式，可以通過團隊的組建方式、管理和考核方式以及策劃項目的方向要求等幾個關鍵變量的預設，為具體的教學班確定線下教學風格以及以項目策劃指導為代表的不同專業(yè)班的個性化教學。做到線上理論教學共性化，線下應用教學個性化，翻轉教學常態(tài)化，讓創(chuàng)業(yè)基礎課的教學更加吻合不同專業(yè)學生不同個體興趣差異化的特點。

(四)符合過程結果并重評價的需要

創(chuàng)業(yè)基礎的深度教學，倡導的是學生自行對創(chuàng)業(yè)認知、創(chuàng)業(yè)態(tài)度、創(chuàng)業(yè)意愿以及創(chuàng)業(yè)偏好等的知識和情感的自我建構，這方面很難從一致性上進行考核。但就教學而言，仍然需要通過一定的學習成果來測量學生的學習績效和教學目標的達成度。“過程性考核+結果性考核”是創(chuàng)業(yè)基礎課教學考核比較合理的方式。在混合式教學中，用線上學習的記錄和線下團隊共創(chuàng)學習的表現(xiàn)以及階段性成果作為過程性考核的依據(jù)，用項目策劃書和項目的路演答辯作為成果考核依據(jù)，進行學習過程和結果并重的績效考核。

三、影響“團隊+項目”教學模式應用的因素分析

從教學應用角度，我們可以把一種教學模式的設計分為理念層設計、流程層設計和技術層設計，三個層面分別對應著教學模式的指導思想、教學活動組織的結構框架和活動程序。理念層指的是教學模式秉承的是怎樣的教與學的理念。按照建構主義學習論的觀點，如何學決定如何教，教的目的是幫助學習者對具體學習內容進行有效的學習和應用。流程層指的是基于特定的教學理念，設計具體的教學結構框架和步驟，以達到有一定一致性成果輸出的效果。技術層指的是在每個教學環(huán)節(jié)中采用的具體教學方法和手段的集合，教學程序體現(xiàn)在具體教學技術的應用過程中。技術的豐富程度，在一定程度上還體現(xiàn)出課程教學組織的多變性和教學手段的多樣性。教師面向特定群體的特定課程的教學范式設計，是其對學情、教情和自身教學偏好綜合研判后的結果。教師在創(chuàng)業(yè)基礎課中采用“團隊+項目”教學模式，其理念上一般認同通過打造模擬創(chuàng)業(yè)的學習場景，實現(xiàn)生生協(xié)同、師生互促這樣的教學理念。在流程上遵循創(chuàng)業(yè)認知基礎到創(chuàng)業(yè)準備基礎，再到創(chuàng)業(yè)實踐體驗這樣的教學流程；在技術上會考慮團隊小組化學習活動的特點以及基礎課教學所需達到的深度和廣度來采用多樣化的教學手段。在現(xiàn)實教學中，有效教學范式的落地除了需要有契合性的教學理念和科學的教學流程，最終還需要將每個具體的教學環(huán)節(jié)進行細節(jié)化設計，這就需要教師精心設計好每次的教學組織。

“團隊+項目”教學模式在理念層面上，受課程教學目標的設定和教學客觀條件的限制影響較大。要實現(xiàn)通過打造模擬創(chuàng)業(yè)的學習場景，創(chuàng)造生生協(xié)同、師生互促這樣的教學場景，一是受課程教學師資對創(chuàng)業(yè)情境內涵界定的影響。在創(chuàng)業(yè)基礎課中，創(chuàng)業(yè)內涵的設定體現(xiàn)教師對受眾學生傳遞怎樣的創(chuàng)業(yè)認知意圖，以達到不僅夯實創(chuàng)業(yè)基礎知識的學習，進一步激發(fā)后續(xù)進階學習的興趣，同時也通過創(chuàng)業(yè)通識能力的培養(yǎng)提升專業(yè)學習力和職業(yè)發(fā)展力。二是受教學客觀條件的影響。教學理念的具體體現(xiàn)最終要受到現(xiàn)實客觀教學條件的影響，教學班級的規(guī)模、師資數(shù)量、教學場地的軟硬件條件以及課程的組織形式要求等因素的影響。教師需要在理想與現(xiàn)實間進行平衡設計。

“團隊+項目”教學模式在流程層面上，受教學內容的選取及理論教學與項目策劃練習的對應程度影響較大。課程教學內容的選取，是教師通過教學內容設計的角度來保證教學目標達成的意圖體現(xiàn)。教師基于創(chuàng)業(yè)基礎課中對創(chuàng)業(yè)情境的內涵，根據(jù)教學條件，有側重點地設計教學主線和教學內容體系。創(chuàng)業(yè)基礎課教學內容的設計，一定需要體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)的過程性和系統(tǒng)性。在每個專題的學習中，前后專題的相互對應關系由整體教學體系的系統(tǒng)性來決定。但就專題內部的教學流程而言，是學為先做為后還是做為先學為后，教師可以根據(jù)自己的教學引導能力和課堂把控能力來進行不同翻轉程度的設計[4]。

“團隊+項目”教學模式在技術層面上，受學習者個體特性和群體特征的影響。對待創(chuàng)業(yè)基礎課的學習，因已有創(chuàng)業(yè)認知、成長環(huán)境、接受教育的差別以及個人發(fā)展偏好等個性化因素的影響，不同大學生的表現(xiàn)是迥異的。從現(xiàn)實來看，一是大學生對創(chuàng)業(yè)基礎課的學習初始意愿程度較低，需要設計一個改變學習觀念的教學過程。二是學生先前經(jīng)歷過的非高質量的小組化和項目化教學經(jīng)歷，使學生受限于“過場式”的學習認知，換湯不換藥的認知偏見明顯。三是創(chuàng)業(yè)和社會實踐經(jīng)驗的缺失，會降低學生積極參與團隊項目化教學的效能感，影響面向現(xiàn)實的創(chuàng)業(yè)學習氛圍的打造。四是如何將學習小組變成學習團隊，變“要我們在一起學習”為“我們需要在一起”，需要關注團隊成員學習心理和態(tài)度的變化，及時進行引導和干預。如同真實的創(chuàng)業(yè)進程一樣，創(chuàng)業(yè)的成功進程必伴隨著創(chuàng)業(yè)團隊自身的成長，創(chuàng)業(yè)基礎課的教學也應如此。學習團隊的組建方式對后續(xù)協(xié)同學習關系的構建影響非常大。五是因學習團隊的非強制約束性，團隊在協(xié)同學習進程中的凝聚力和配合度會面臨很大的挑戰(zhàn)。非正式組織的團隊文化和合作規(guī)則的形成需要一定的過程，且受合作學習的強度和外部環(huán)境因素的影響。六是項目的選擇和團隊的策劃質量會影響團隊成員對協(xié)同學習的參與熱情和士氣。在非高度自愿的學習環(huán)境中，學習者對個體外部之外的學習影響因素特別敏感，受課外隱性學習的影響大于課內顯性學習的影響。

“團隊+項目”教學模式的應用，除了要考慮以上影響因素，還需要兼顧學校人才培養(yǎng)理念、專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程成果輸出形式、課程思政和專創(chuàng)融合等外部影響因素。內外部各因素的影響通過對“團隊+項目”教學模式三個設計層次、不同層面的交叉作用來實現(xiàn)，對課程設計帶來既綜合又復雜的影響。需要教師一方面做好系統(tǒng)化的“團隊+項目”教學模式的頂層設計，另一方面要在實際應用中靈活采用和創(chuàng)新不同的團隊教學方法和項目設計引導技術，實現(xiàn)課程的整體教學既有清晰的邏輯和主線，又能在具體教學環(huán)節(jié)中做到個性化的教學引導。

四、基于協(xié)作學習活動理論的創(chuàng)業(yè)基礎課教學設計要素分析

協(xié)作學習是學生以小組形式參與，為達到共同的學習目標，在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果而合作互助開展的一切相關行為。 協(xié)作學習活動是一種活動系統(tǒng)， 協(xié)作小組在共同目標指引下，集體參與某種形式的學習活動，其中包括主體、客體、共同體、工具和中介等要素[5]。

(一)主體要素

教學活動是一種特殊的認識和實踐過程，教學活動包含教的活動和學的活動。 教與學這兩種活動體系相互依存、相互作用，共同存在于動態(tài)的教學過程中。二者關系的本質是主導與主體的關系。在創(chuàng)業(yè)基礎課的協(xié)作學習活動設計中，接受創(chuàng)業(yè)基礎教育的大學生是活動的主體。首先需要把握大學生對課程學習的初始認知、學習意愿、學習期待以及學習風格的傾向等初始的學情。對主體學習心理要素的深刻理解，有助于教師設計出激發(fā)大學生學習內驅力的教學活動，提高學習主動性。團隊化教學中團隊成員間和團隊間的互學互看以及項目化教學中的目標和任務驅動，都有助在教學組織形式上提升主體的學習積極性。

(二)客體要素

在協(xié)作學習活動中，客體是主體追求的物質或精神產(chǎn)品，客體激勵著主體，進而驅動活動系統(tǒng)，使得活動系統(tǒng)以客體為導向。客體的產(chǎn)生、創(chuàng)造和轉變使主體達到一個特殊的目的。大學生創(chuàng)業(yè)基礎課的教學內容是活動的客體，其設計是一個很大的難點，受對創(chuàng)業(yè)定義狹義和廣義的選擇平衡、課時的多與少、不同專業(yè)背景主體需求的差異以及教師對創(chuàng)業(yè)教育理解的差異等因素的綜合影響。就關鍵而言，仍然要緊緊抓住因材施教的原則，以生為本，所教對象的學習興趣、學習所需和學習特點是確定客體內容的依據(jù)。

(三)共同體要素

協(xié)作學習活動是以學習團隊(小組)為基本形式，為達到共同目標而開展的一系列學習活動。團隊形式學習是以同伴協(xié)商、合作完成學習任務的學習，學生所組成的學習團隊即是協(xié)作學習活動的共同體。學習團隊運作的好壞持續(xù)影響個體的學習情緒，影響個體的參與熱情和學習投入度。學習團隊協(xié)同學習活動開展的質量，受團隊組建方式、任務和目標驅動、項目策劃興趣激發(fā)、角色分工和學習規(guī)則、激勵性考核以及過程中的干預和引導等多要素的影響。

(四)工具要素

工具是指客體轉化為結果的過程中所有用到的事物，包括物質工具和思考工具。在協(xié)作學習活動中，工具即是學習過程中所用到的所有表現(xiàn)形式的學習材料、學習工具和中介符號等，是學習者和學習內容的中介。大學生創(chuàng)業(yè)基礎課的教學既有一定的理論性，又具有較強的實踐應用性，要高度體現(xiàn)出所教即所學的價值導向。針對創(chuàng)業(yè)初學者，為了幫助其更好地掌握知識、應用知識，可以以創(chuàng)業(yè)項目策劃為終，用表單工具來設計引導每個模塊的學習，將理論學習—工具利用—項目策劃有效對應起來，跨越理論學習與實踐應用之間的鴻溝。在創(chuàng)業(yè)基礎課教學中，通過一系列學習和應用工具的使用引導，開展流程化、程序化教學，不失為基礎課的最佳選擇。

(五)規(guī)則要素

規(guī)則是主體和共同體之間的中介，用于調節(jié)二者之間的關系，其表現(xiàn)為共同體的行為規(guī)范和標準，明確主體的活動范疇。規(guī)則分為顯規(guī)則和隱規(guī)則。在協(xié)作學習活動中，顯規(guī)則是指教師或協(xié)作小組為保證協(xié)作活動有效進行而制定的活動要求、管理制度以及獎懲標準， 而隱規(guī)則是學生在協(xié)作互動過程中所形成的共同認可的行為方式、交流規(guī)則和價值觀念等。在創(chuàng)業(yè)基礎課教學中，可以將創(chuàng)業(yè)過程與項目策劃過程、創(chuàng)業(yè)團隊建設與學習團隊建設、創(chuàng)業(yè)績效與學習績效等對應起來，提高學習過程中對現(xiàn)實創(chuàng)業(yè)過程的體驗程度。

(六)學習分工要素

學習過程是主體在其所處的共同體中，經(jīng)過一定的工作分工而作用于客體的過程。在協(xié)作學習活動中，學習分工分為學習工作和學習任務的分工，由教師引導團隊協(xié)商組織實施，根據(jù)教學目標，結合教學活動和總任務的特點，將團隊學習角色和任務進行拆分，落實到每一個小組成員，且必須保證小組成員間有互賴關系，責任落實到人。在創(chuàng)業(yè)基礎課學習中的小組分工，可以通過創(chuàng)業(yè)團隊人員角色和分工的設置原則，進行小組學習管理角色和項目策劃任務分配角色兩方面分工設計。學習管理角色是指為了保證學習目標的達成和任務的完成，需要小組確定組長、時間記錄員和學習材料整理員等。項目策劃任務分配角色是指針對項目的策劃需要，對每位成員確立創(chuàng)業(yè)角色，以明確各自的職能分工。

五、應用“團隊+項目”教學模式的步驟及其要領

在課程的實際教學中，“團隊+項目” 教學模式的設計與應用需要教師對學習主體、客體、共同體、工具、規(guī)則和學習分工這6個協(xié)同學習要素進行綜合系統(tǒng)化的考量與設計。筆者針對創(chuàng)業(yè)基礎課的教學，總結和提煉出了一種設計范式(TTPM 教學模式設計)。這是一套基于創(chuàng)業(yè)原理和創(chuàng)業(yè)教學活動的特點，將團隊式的教學組織與項目化的教學方式高度融合的設計系統(tǒng)。其設計機理示意如下圖1。

圖1 TTPM“團隊+項目”教學模式的設計機理示意圖

TTPM“團隊+項目”教學模式設計主要將整個課程的教學組織與管理的設計從四個要素進行設計，分別是頂層設計、團隊組建、項目策劃和協(xié)作學習管理。小組化學習團隊作為整個教學的實施對象，在不同的教學階段采用小組學習目標和任務的引領、學習的積極性表現(xiàn)和學習規(guī)范要求的管理以及學習成果的考核等手段和方式，促進學習共同體的建設；共同體通過學習合作規(guī)則的制定和實施來約束、管理成員個體的學習行為以及指揮和統(tǒng)一個體間不同的學習節(jié)奏和步調；項目的策劃成效作為共同體領導個體成員朝共同目標努力的可視化工具，有利于通過團隊間不同項目策劃質量的比較來反視自身存在的不足；個體的努力和貢獻程度與項目策劃具體內容的質量水平一一對應，分工明確，責任到人，有利于在個體和團隊不同層面感知協(xié)同學習的特點和要求。總結起來，TTPM“團隊+項目”教學模式設計的核心是以高質量的學習共同體打造為核心，通過教學進程的模塊化推進、項目策劃的引導和即時反饋、成員個體表現(xiàn)的督導等手段，施壓共同體成員合作緊密度和自運行機制的形成。

(一)頂層設計

1.教學、學習、評價三者方式統(tǒng)一，貫穿全過程

在具體的教學方式、學習方式和評價方式的選擇和設計上，達成高度的統(tǒng)一，并貫穿課程教學的全過程?；趧?chuàng)業(yè)學習的特點設計教學風格。基于“團隊+項目” 教學模式的教學特點，引導改變學生學習方式?；诮膛c學的對應關系設計“過程+成果”并重，個體表現(xiàn)與團隊表現(xiàn)并舉的考評方式。

2.混合設計教學內容，創(chuàng)造共創(chuàng)學習氛圍

課程教學可采用線上講解線下拓展操練的方式，有針對性地設計線下教學。線下教學以理論知識的拓展、應用和訓練指導為主，通過要求共同完成學習任務，隊員隨機呈現(xiàn)成果的檢驗方式讓合作學習、協(xié)作學習深入人心。

3.開課做好示范，達成教學共識

課程教學的初始，通過示例講解和目的解釋的方式，進行課程教學場景的示范和示意，達成實施前各方的共識，減少認知上的阻礙，提高后續(xù)教學開展的效率和配合度。

(二)團隊組建

1.精心設計團隊組建方式

團隊的組建方式對后續(xù)團隊的運行影響深遠?；谡n程學習團隊本身的非正式性和強制約性，經(jīng)過多次因項目需要組建團隊和先組隊再定項目等不同方式的嘗試，筆者認為先組隊再定項目的方式較適合現(xiàn)實。

2.引導團隊自行設計合作學習規(guī)則

團隊組建后，結合創(chuàng)業(yè)學習活動的特性和課程的教學要求，引導團隊在確立各自課程學習目標的前提下，制定團隊的合作學習要求，明確大家需共同遵守的合作規(guī)則，對個體行為進行約法三章。

3.激發(fā)個體自發(fā)選擇團隊角色

結合創(chuàng)業(yè)團隊角色分工的內容教學，通過團隊組建后的多次學習磨合，引導團隊自發(fā)產(chǎn)生團隊負責人、紀律官、時間官等學習工作角色。

(三)項目策劃設計

1.保證可選擇性項目的數(shù)量

通過提前布置任務的方式，加上需與專業(yè)有關聯(lián)度和社會創(chuàng)業(yè)、公益創(chuàng)業(yè)等要求的引導，對個體獨立意向策劃的項目進行數(shù)量和質量上的規(guī)定，保證團隊對最終項目的選擇有充足的余地。

2.利用集體決議選擇團隊最終策劃的項目

可以采用”ME-WE-OUR”這種方法進行團隊最終意向項目的選擇。ME是指各成員向團隊通過一句話介紹項目、自身選擇的理由兩個方面排序式地介紹三個項目，通過合并類似項目形成項目庫。WE是指通過項目的一票否決制和集體投票的方式確定團隊的初步意向項目(必要時也可以分階段決策)。OUR是指針對意向的項目，各成員提出自己的調整和補充意見，最終使得確定的項目能最大程度地體現(xiàn)集體的意志[6]。

3.進行團隊與意向項目的契合度全面分析

為進一步堅定團隊項目的選擇信心，可以結合創(chuàng)業(yè)者自我認知和團隊認知相關內容的教學，引導團隊成員從“我是誰”“我擁有和可以擁有什么”“我能為團隊和項目的策劃實施做什么”進行團隊與項目契合度的匹配分析，以此擴充團隊對項目策劃的想像空間[6]。

(四)協(xié)作學習管理

1.注重個體、團隊與策劃項目的共演進

在整個教學過程中，要將隊員個體的成長進步與團隊整體的進步以及所策劃的項目的質量提升結合起來。整體教學成效的取得，與三者之間演進的共同化程度關系非常大。缺少團隊融洽的共創(chuàng)學習氛圍，個體的學習積極性會受影響；缺少個體對創(chuàng)業(yè)學習的投入，團隊的項目策劃能力會受限，從而影響項目的策劃質量；反之，項目策劃質量的不斷提升，會激勵個體的學習投入和團隊凝聚力的增強。

2. 實施“個體+團隊+策劃項目”的綜合考核

每個隊員的綜合考核從個體理論學習表現(xiàn)、個人貢獻、團隊整體的平時表現(xiàn)和項目策劃的最終質量三方面進行，比如可以采用“個人表現(xiàn)30%+團隊整體表現(xiàn)20%+項目策劃質量50%”的組合考核方式。這樣可以與“團隊+項目”教學模式的教學特點和教學績效輸出點對應起來，做到學評教的統(tǒng)一。

六、結語

“團隊+項目”教學模式之所以成為創(chuàng)業(yè)基礎課教學的較好選擇，根本在于以下幾個方面：體現(xiàn)出的教學理念，與創(chuàng)業(yè)實踐中強調創(chuàng)業(yè)團隊需通過協(xié)同學習加速團隊整體成長以及加速學習進程的理念高度一致；在教學流程上，項目的團隊策劃流程與團隊創(chuàng)業(yè)的仿真創(chuàng)業(yè)過程模擬高度相似；在教學的技術和管理上，通過學習競爭環(huán)境的創(chuàng)造和成果為導向的考核激勵，倒逼學習團隊進行動態(tài)的自我管理和自我調整，這與真實創(chuàng)業(yè)團隊如何通過做好內部建設和管理以適應激烈的競爭現(xiàn)實很匹配。雖然“團隊+項目”教學模式中融有創(chuàng)業(yè)實踐的真實場景，創(chuàng)業(yè)模擬練習的仿真度也很高，但在實際教學應用中卻存在諸多難點，具體細節(jié)設計受多種內外部因素的影響，與創(chuàng)業(yè)的科學性和藝術性一樣，體現(xiàn)出創(chuàng)業(yè)教學設計需要較高的科學性和藝術性。為此，創(chuàng)業(yè)基礎課的任課教師需要秉承迭代教學的理念，不斷在現(xiàn)實教學中反思和改進，直至掌握一套面向公共基礎課既具普適性(科學性)又具應變性(藝術性)的設計方法論。