廖育環(huán)

“支架式教學”的概念是由布魯諾提出的，是一種以建構主義理論和最近發(fā)展區(qū)理論為基礎的教學方法（吳曼，2010）。支架式教法充分體現(xiàn)了建構主義“以學生的發(fā)展為本”的宗旨，教師不是直接把新知識傳授給學生，而是讓學生通過支架的幫助和支撐主動建構知識，充分激發(fā)學生的潛質，使學生的認知水平不斷的從一個高度提升到另一個高度。在小學英語閱讀教學中，如何幫助學生理解文本、厘清文本，提高學生的閱讀技巧和閱讀能力，進而提升學生的核心素養(yǎng)呢？巧用支架式教法是一種行之有效的途徑。

一、支架式教法在小學英語閱讀教學中的作用

1.引導學生主動建構知識

利用支架式教法進行小學英語閱讀教學，教師通過引導學生觀察、分析、歸納、總結等思維活動和實踐交流等活動充分激發(fā)學生的潛質，讓學生主動構建自己的知識體系，如：在小學英語閱讀教學中，適合學生現(xiàn)有閱讀水平的文本，總有3-5個新詞。如何幫助學生學習這些新詞？教師可以搭建問題支架，幫助學生通過上下文的聯(lián)系猜測新詞的意思，起到讓學生主動學習新詞、建構新知的作用。

2.加深學生對文本的理解

小學生的英語認知能力有限，進行閱讀時，會有不少閱讀障礙，對閱讀內容的理解也比較膚淺，教師要根據(jù)學生基礎和閱讀內容為他們搭建合適的支架，提供必要的閱讀支持。如：在小學英語閱讀教學中，如何幫助學生厘清作者的情感性和文本的情節(jié)線，讓學生進入到文本的內核呢？教師可以通過搭建思維導圖和表格等支架，優(yōu)化對學生的引導作用，讓學生深入理解文本，順利完成閱讀任務。

3.有效提升學生的閱讀能力

《新課標》要求課堂教學要以學生為主體，讓學生學會如何學習，具體到閱讀課，即要學生學會如何閱讀。支架式教法通過搭建腳手架，從一開始的老師帶領學生閱讀，扶一扶，到后面的放手，讓學生自主閱讀，與《新課標》的要求不謀而合，能夠不斷地激發(fā)學生自主學習的熱情，提升學生自主閱讀和學習的能力。同時，通過設置問題鏈和開放性問題等，引發(fā)學生思考，鼓勵學生表達自己的觀點，還能有效提升學生的思維能力。

二、支架式教法在小學英語閱讀教學中的應用策略

支架式教法要求教師在明確教學目標和充分了解學情的基礎上，根據(jù)學生的現(xiàn)有水平來設計教學任務，創(chuàng)設貼近學生生活的情境，鼓勵學生在學習過程中敢于質疑，養(yǎng)成自主探索的好習慣，學會分析、歸納和總結等，并學會與他人合作，通過與同伴討論和交流的學習方式，更好地理解自己所學的知識，完善自身的知識體系。教師在課堂上應盡量為學生搭建各種支架，促進學生的思維的發(fā)展。那么，在小學英語閱讀教學中教師該如何為學生搭建支架呢？下面筆者以PEP人教版六年級下冊Unit 3 B.Read and write 的教學為例。

1.搭建情境支架，建立連接文本的橋梁

“以情境為載體，以話題為主線，以活動為中心，以知識落實為暗線”的教學方法貫徹了以學生為中心的教學理念（薛國民，2020）。在閱讀教學中，教師需創(chuàng)設情境支架，使他們進入文本角色，通過情境連接文本，使學生在情境中理解文本的內容，在情境中感受文本的內涵，達到通過情境學習語言和育人的目的。

在本節(jié)課中，教師設計“A bad but good day”的整體情境支架，并設計三個子情境支架，teacher’s bad but good day→Wu Binbin’s family’s bad but good day→yours bad but good day。上課伊始，教師以“A bad but good day”為大情境，揭示本節(jié)課的教學主題。接著，教師以自己的“A bad but good day”為背景情境，復習相關的短語，如：rode a bike，took pictures，bought gifts，ate delicious food，beautiful countryside等，激活相關的背景知識。接下來學習Wu Binbin’s family’s bad but good day，緊接著聯(lián)系學生實際，讓他們說一說、寫一寫自己的A bad but good day。最后，引導學生從文本內容遷移到現(xiàn)實生活，無論bad or good day，我們都要積極面對。通過大、小情境的創(chuàng)設和整合，搭建情境支架，建立連接文本的橋梁，使整節(jié)課串成一條主線，挖掘文本中的思想內涵，在情境中提升學生的閱讀能力和情感境界。

2.搭建問題支架，建立理解文本的橋梁

有效的問題引領能激活學生的思維，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力以及培養(yǎng)學生的邏輯思維能力、想象力和創(chuàng)新能力（陳則航、王薔，2009）。因此，教師要圍繞學習主題為學生搭建問題支架，按最近發(fā)展區(qū)的要求，結合文本內容，設置不同層次的問題，在和學生互動對話中，激活學生的思維。

在本節(jié)課中，教師在讓學生了解teacher’s bad but good day以后，分別設計兩個問題：How was Wu Binbin’s family’s Saturday morning？How was Wu Binbin’s family’s Saturday afternoon？通過搭建這兩個問題支架，幫助學生整體把握文本，讓學生清楚理解Wu Binbin’s family’s bad but good day的內涵，上午是good day，下午是bad day，所以它既是a bad day，又是a good day，從而培養(yǎng)學生的概括能力，激活學生的思維。

為了讓學生更加清晰地了解Wu Binbin’s family星期六一天所做的事情，教師接著提以下兩個問題：What did Wu Binbin’s family’s do on Saturday morning？What did Wu Binbin’s family’s do on Saturday afternoon？通過提供以上兩個問題支架，讓學生4人小組合作交流，討論文本內容，引領學生深入文本，加深學生對文本的理解。除了設計遞進式的問題支架，教師還可以設計引入式、拓展性的問題支架，不斷提升學生的閱讀素養(yǎng)。

3.搭建圖表支架，建立語言運用的橋梁

圖表支架包括思維導圖、魚骨圖、時間軸和表格等。圖表支架可以將復雜的知識簡單化、形象化、具體化，能夠清晰地梳理文本內容，直觀地感受文本發(fā)展的脈絡和順序，利用思維導圖和表格等提煉文本中的關鍵信息和關鍵詞，簡單明了，一目了然，特別是為語言實踐環(huán)節(jié)做好基礎鋪墊，起到鋪路架橋的作用。

在本節(jié)課中，為了更好地厘清文本，為接下來的語言實踐提供支撐，讓學生小組討論回答What did Wu Binbin’s family’s do on Saturday morning？和What did Wu Binbin’s family’s do on Saturday afternoon？兩個問題時，出示如下表格讓學生4人小組合作完成。

小組完成表格以后，讓學生在組內看著表格進行問答練習或復述文本內容等，對話如下：

A：What did Wu Binbin’s family’s do on Saturday morning？

B：They rode a bike，....

A：What did Wu Binbin’s family’s do on Saturday afternoon？

B：They rode a bike，....

通過小組合作完成該表格，讓學生主動建構知識，不僅幫助學生厘清文本，把握文本脈絡，達到讀懂、讀透文本的目的，還能讓復雜的內容簡單化，幫助學生建立內容框架。最重要的是，堅持這樣訓練，學生不僅掌握了一定的閱讀技巧，還能逐漸學會自主閱讀。接著，讓學生看著表格進行問答練習或復述文本，表格則成為幫助學生順利完成問答練習和復述文本的有力框架，成為學生進行語言運用和實踐的得力支架。

4.搭建范例支架，建立讀寫結合的橋梁

小學生的詞匯積累少，讀后的小練筆、小作文往往讓許多學生頭疼，不知如何下筆。為了讓學生少走彎路，在讓學生進行小練筆時，教師可以為學生搭建范例支架，為接下來的寫作環(huán)節(jié)做好鋪墊。教師需要圍繞寫作目標，引導學生找出文本的構段方式、關鍵詞句等，幫助學生列出主旨框架，讓學生知道怎么寫、寫些什么？好的范例支架不僅對學生的寫作起到引導作用，明晰其寫作思路，還能拓寬學生的思維。在本節(jié)課中，為了拓寬學生的寫作思路，教師進行關于A bad but good day相關內容的拓展，這樣，不僅豐富了學生關于bad day和good day的詞匯，還強化了相關句型In the morning，I... But in the afternoon， I...的用法練習，有效夯實了學生的知識儲備，拓展了學生的思維。接著，引導學生歸納總結如何進行A bad but good day的寫作，與學生互動得出寫作支架。

學生對文本的理解，能有效提升學生的閱讀能力。教師要積極為學生搭建情境、問題、圖表、范例等不同的閱讀支架，為學生創(chuàng)建連接文本、理解文本、運用文本和讀寫結合的平臺，讓教師的“教”始終圍繞學生的“學”來開展，促使學生深入理解閱讀內容，掌握閱讀技巧，提高閱讀能力，提升學生的核心素養(yǎng)。

責任編輯 徐國堅