楊美濱

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材與以往人教版教材不同的是，在三至六年級(jí)設(shè)置了閱讀策略單元。在這四個(gè)閱讀策略單元中，學(xué)生在三年級(jí)學(xué)“預(yù)測(cè)”，四年級(jí)學(xué)“提問(wèn)”，五年級(jí)要會(huì)“快速地閱讀”，六年級(jí)要懂得“有目的地閱讀”。閱讀策略單元有別于普通單元，是統(tǒng)編版教材的亮點(diǎn)，也是一線教師教學(xué)上的難點(diǎn)。筆者在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，結(jié)合六年級(jí)上冊(cè)“有目的地閱讀”這一閱讀策略，兼以《竹節(jié)人》的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，淺談閱讀策略單元教學(xué)。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)：從整體到部分

閱讀策略單元的教材編排是一個(gè)整體，自成遞進(jìn)式的結(jié)構(gòu)。在“有目的地閱讀”這一單元中，分別選取了《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》兩篇精讀課文，《故宮博物院》一篇略讀課文。在單元整體教學(xué)中，筆者緊扣閱讀訓(xùn)練要素，制定的教學(xué)目標(biāo)如下：

1.知道“有目的地閱讀”這一閱讀策略，了解“目的不同，關(guān)注不同，讀法不同”。

2.學(xué)習(xí)根據(jù)不同的閱讀目的，選擇合適的閱讀材料。

3.運(yùn)用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法，完成相關(guān)閱讀任務(wù)，掌握相關(guān)方法和策略，形成有目的地閱讀的意識(shí)。

4.分類(lèi)學(xué)習(xí)“威風(fēng)凜凜”“技高一籌”“別出心裁”等字詞，了解“厭氧菌”“磁場(chǎng)”相關(guān)科學(xué)概念，積累科學(xué)詞匯，會(huì)寫(xiě)“豁、凜”等28個(gè)生字。

基于對(duì)教材和學(xué)情的分析，對(duì)目標(biāo)的分解，筆者的單元教學(xué)設(shè)計(jì)如表1。

在本策略單元的學(xué)習(xí)中，教師在每個(gè)分課時(shí)都設(shè)計(jì)了不同的學(xué)生活動(dòng)，學(xué)生經(jīng)歷了“知道——理解——運(yùn)用——自主運(yùn)用”這一循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)歷程。沿著教材編排的邏輯，教學(xué)設(shè)計(jì)從整體到部分，才能實(shí)現(xiàn)閱讀策略單元教學(xué)系統(tǒng)的全面優(yōu)化。

二、學(xué)習(xí)過(guò)程：從局內(nèi)人到局外人

在閱讀策略單元的課時(shí)學(xué)習(xí)中，學(xué)生又將會(huì)經(jīng)歷與普通文學(xué)習(xí)不一樣的過(guò)程。在《竹節(jié)人》這一課的閱讀提示中，編者提出“如果給你以下任務(wù)，你會(huì)怎么讀《竹節(jié)人》這篇文章？”三個(gè)閱讀任務(wù)分別是“寫(xiě)玩具制作指南，并教別人玩這種玩具;體會(huì)傳統(tǒng)玩具給人們帶來(lái)的樂(lè)趣;講一個(gè)有關(guān)老師的故事?！睘榱俗寣W(xué)生知道什么是“有目的地閱讀”，筆者在《竹節(jié)人》第一課時(shí)的設(shè)計(jì)中，以任務(wù)一為例，帶著學(xué)生經(jīng)歷“閱讀的目的不同，關(guān)注的內(nèi)容不同，閱讀的方法不同”這一過(guò)程。

（一）思維過(guò)程的可視化

在本課的設(shè)計(jì)中，筆者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)任務(wù)情境：“有一位老爺爺專(zhuān)門(mén)制作竹節(jié)人，他想為竹節(jié)人申請(qǐng)‘非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，需要寫(xiě)一份玩具制作指南，并教別人玩這種玩具。你能來(lái)幫幫他嗎？”在帶領(lǐng)學(xué)生了解了制作指南的構(gòu)成要素，明確了需要重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容之后，筆者設(shè)計(jì)了自主、合作、探究的學(xué)生活動(dòng)，讓學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，完成學(xué)習(xí)單。

在該學(xué)習(xí)單中，學(xué)生不僅要完成竹節(jié)人的制作指南，同時(shí)還要完成兩個(gè)學(xué)習(xí)反思：“我是從第 自然段中提取了相關(guān)信息”“我采用的閱讀方法是 ”。在完成任務(wù)之后的反思中，筆者并非設(shè)計(jì)對(duì)“制作指南”或者“竹節(jié)人”的評(píng)價(jià)，而是指向閱讀策略的評(píng)價(jià)。在這里，“寫(xiě)玩具制作指南”這一任務(wù)只是一種手段，讓學(xué)生學(xué)習(xí)“有目的地閱讀”才是目標(biāo)。學(xué)生是否能夠?qū)崿F(xiàn)“有目的地閱讀”，需要從關(guān)注的內(nèi)容、采用的閱讀方法去衡量，因而，這兩個(gè)學(xué)習(xí)反思的設(shè)計(jì)是讓學(xué)生思維過(guò)程可視化，讓學(xué)習(xí)被看見(jiàn)。有別于普通文的學(xué)習(xí)，在閱讀策略單元課文的學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要帶著任務(wù)進(jìn)入文本中，做一個(gè)局內(nèi)人;同時(shí)又需要跳出任務(wù)，檢視自己的閱讀過(guò)程，做一個(gè)局外人。閱讀策略單元的學(xué)習(xí)需要實(shí)現(xiàn)“局內(nèi)人”“局外人”這樣的雙視角，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的自我元認(rèn)知。

（二）學(xué)路的呈現(xiàn)

在《竹節(jié)人》第一課時(shí)中，老師作為伴隨著、服務(wù)者，帶著學(xué)生經(jīng)歷“寫(xiě)玩具制作指南”這一過(guò)程。學(xué)生在“入乎其內(nèi)，出乎其外”的學(xué)習(xí)過(guò)程中，也逐漸明確了何為“有目的地閱讀”。學(xué)生首先要理解閱讀任務(wù)（閱讀目的）——“寫(xiě)玩具制作指南”，可以適當(dāng)分解閱讀任務(wù)，帶著學(xué)生進(jìn)一步理解其構(gòu)成要素，降低完成任務(wù)的難度，讓學(xué)生更清楚地找到方法。在例舉了兩三個(gè)制作指南之后，學(xué)生理解了制作指南應(yīng)該包括“材料、工具、步驟、使用注意事項(xiàng)、使用方法（玩法）”等要素，接著便要帶著這個(gè)閱讀目的去尋找相關(guān)的閱讀內(nèi)容，在閱讀的過(guò)程中，采用適合的閱讀方法去閱讀，比如“圈畫(huà)關(guān)鍵詞、圖文對(duì)照、聯(lián)系生活實(shí)際”等?！袄斫狻獙ふ摇喿x”既是學(xué)路，是學(xué)生跳出文本之后自我檢視的結(jié)果，也是學(xué)練課堂的體現(xiàn)。

三、學(xué)習(xí)結(jié)果：從知識(shí)到素養(yǎng)

閱讀策略單元的學(xué)習(xí)相對(duì)于普通單元的學(xué)習(xí)，更應(yīng)該注重實(shí)踐性。學(xué)生只有在閱讀策略的運(yùn)用中，才能真正掌握策略。閱讀策略的學(xué)習(xí)不能單靠記誦知識(shí)，它是指向運(yùn)用的，指向素養(yǎng)的提升。

在《竹節(jié)人》第一課時(shí)的學(xué)習(xí)中，筆者設(shè)計(jì)了三個(gè)教學(xué)板塊，分別是“板塊一 明確任務(wù)、了解策略;板塊二 創(chuàng)設(shè)情境、運(yùn)用策略;板塊三 展示交流、反思策略”。首先，教師創(chuàng)設(shè)了“給老爺爺寫(xiě)非遺申請(qǐng)制作指南”這一情境，學(xué)生完成制作指南之后，要參加“非遺申請(qǐng)之制作指南海選”。

在面對(duì)“給老爺爺寫(xiě)竹節(jié)人非遺制作指南”這一閱讀任務(wù)時(shí)，學(xué)生需要理解何為玩具制作指南，明確閱讀目的。再將現(xiàn)實(shí)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文問(wèn)題處理，理解了玩具制作指南包括工具、材料、制作步驟、制作注意事項(xiàng)等要素后，學(xué)生需要尋找重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容，找出與制作指南要素相關(guān)的信息。學(xué)生在閱讀的過(guò)程中，運(yùn)用相應(yīng)的語(yǔ)文閱讀方法提取了信息，再對(duì)文字進(jìn)行梳理，結(jié)合課文插圖繪制出制作示意圖，形成制作指南。在小組合作學(xué)習(xí)完成制作指南之后，老師創(chuàng)設(shè)了“非遺申請(qǐng)之制作指南海選”這一情境，讓學(xué)生面對(duì)臺(tái)下的評(píng)委（學(xué)生），介紹自己小組所完成的制作指南，同時(shí)帶著大家回歸文本，明確提取信息的段落，說(shuō)明采用的閱讀方法，除了整理和反思閱讀策略，建立學(xué)生的元認(rèn)知之外，學(xué)生在展示交流中，也涉及到語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用，思維的發(fā)展和提升，這些都指向?qū)W生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人。

基于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的閱讀策略單元的教學(xué)，始于情境的創(chuàng)設(shè)，終于策略的運(yùn)用。只有給予學(xué)生充分的實(shí)踐空間，讓學(xué)生從“學(xué)習(xí)閱讀”到“閱讀學(xué)習(xí)”，才能真正提高閱讀品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人。

【本文系廣州市南沙區(qū)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“基于國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)結(jié)果應(yīng)用的小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科閱讀策略應(yīng)用的行動(dòng)研究”研究成果，課題編號(hào)NSJYKY2021079）】

責(zé)任編輯 錢(qián)昭君DA5D0C47-89B5-40BB-9A51-BF472D55BD77