顧曉潔

（安徽師范大學(xué),安徽蕪湖 241000）

一、百年前的國民美育

19世紀(jì)末到20世紀(jì)40年代間，中華民族正經(jīng)歷一場苦難浩劫，幾十年的磨難，致使國人對入侵的西方文化與古帝國文化的走向產(chǎn)生思考，師夷長技以制夷的洋務(wù)運(yùn)動與戊戌變法的改良革新運(yùn)動的失敗，漸漸的使得國人對于外來西方文化的態(tài)度由被動接受轉(zhuǎn)為主動接受。中國革命家對中西方文化差異而導(dǎo)致的兩股文明強(qiáng)烈撞擊的局面產(chǎn)生思考，明白這種矛盾所代表的不僅僅是來自各不相同的傳統(tǒng)文化的沖擊交匯，在思想上更甚。西方美學(xué)引入中國，帶來了美學(xué)與美育，五十年的失敗與前進(jìn)得出一條名為“革新”的路，以求增強(qiáng)國人審美情趣，洽給當(dāng)下國民內(nèi)在精神的羸弱加以扶持，吸收西方美學(xué)觀念與術(shù)語融入追求理想人格精神的中國傳統(tǒng)美學(xué)，走中國發(fā)展的道路，成就新的中國現(xiàn)代美學(xué)精神，關(guān)懷人自身的生存與意義，追求內(nèi)在精神理想與詩性情懷。

中國現(xiàn)代美學(xué)教育家倡導(dǎo)把美學(xué)研究的成果貫穿到教育中去，而藝術(shù)教育便是美學(xué)成果傳播的主要途徑與形式，這是中國現(xiàn)代美育的觀念。民國中期，“兒童本位”思潮傳向中國，給面臨國民教育改革下的兒童教育帶來強(qiáng)大的思想指引，并涌現(xiàn)出一批以陶行知、蔡元培、王國維、梁啟超等為代表的革命教育家，他們在為中國教育變革奮進(jìn)的探索時意識到兒童自身的需要，以兒童作為普及國民教育的切入點(diǎn)來進(jìn)行深入探討，發(fā)揮其特有的屬性，使普及國民教育落到實處。

陶行知先生在《信條》中談及小先生與民眾教育時表明，民眾教育不以金錢地位權(quán)勢為轉(zhuǎn)移；他是共享的，不以性別老少為轉(zhuǎn)移；他是主動傳播的，不以牟利獲取為轉(zhuǎn)移，讓傳播的知識像空氣和陽光一樣廣散給大眾。陶行知先生在漢口市立第三小學(xué)的演講中談道一首歌謠，名為《兩個妖怪》。歌謠中強(qiáng)調(diào)介紹了兩個主人公，守財奴喜歡銀元，把搜集來的銀元吞到肚子里裝滿，乞討的路人要不來一個銅板；他的弟弟守知奴把知識通通裝進(jìn)腦袋中去，你要他教你，他要求你拿薪水來交換。陶行知先生以一串故事來向漢口市立第三小學(xué)的學(xué)生宣揚(yáng)“聯(lián)合自動”的學(xué)習(xí)思想，倡導(dǎo)小學(xué)生們?nèi)巳硕甲觥靶∠壬?。在普及女子教育困難、教育思想落后和知識私有制當(dāng)下的國民教育推行“小先生制”，使兒童作為傳播文化知識的媒介，學(xué)生在課堂上，街頭獲取的知識第一時間轉(zhuǎn)述給他人，這種即聽即學(xué)即傳的高速普及知識的方法有效的快速打破教育獨(dú)斷壁壘，以即知即傳人為特點(diǎn)的社會教育是國民教育普及途徑的極大補(bǔ)充。

二、“小先生”觀點(diǎn)的當(dāng)代解讀

（一）人學(xué)視野的定性

“小先生”美育觀點(diǎn)把人作為受教育的主體。“小先生”于1923年誕生，目的為了宣傳國民教育，改善積貧積弱的國民素質(zhì)，是人民大眾口耳相傳的教育傳播途徑。而后中國學(xué)者對中國教育本質(zhì)的探討起于1979年，起先更多的學(xué)者認(rèn)為教育作為上層建筑其本質(zhì)受社會主義市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展的影響，應(yīng)具有為社會主義經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)的屬性；后來受西方教育先行觀點(diǎn)的影響，認(rèn)為教育可作為發(fā)展市場經(jīng)濟(jì)的前置條件帶動經(jīng)濟(jì)建設(shè)；隨著馬克思主義傳播到中國，伴隨而來的是對經(jīng)濟(jì)與教育之間關(guān)系的再一次審視，一直以來教育為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的指向發(fā)生變化，使教育完全的人，使人成為主體，發(fā)展個體人的道德情操、審美情趣。個體人在爭論中地位不斷上升，人人具有尊嚴(yán)、權(quán)利和受教育的公平，人學(xué)視野的定性宣告“人”是這個時代的核心，教育的本質(zhì)便是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的個體，通過人主觀意識與實踐能動的改造社會。用當(dāng)代的教育目的解讀“小先生”，也無不暗示著以人文本的內(nèi)涵，小先生的提出雖然是當(dāng)下的一直普及教育的方法，但是無不透露出以人的主體能動性主導(dǎo)，以人個體實踐主導(dǎo)的教育本質(zhì)。

（二）主客體關(guān)系重構(gòu)的“人”

“小先生”打破教育主客體間的單一關(guān)系。無論是從社會發(fā)展還是教育學(xué)發(fā)展來講，“人”都是這個時代關(guān)注的核心。教育是對“人”的教育，出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都是培育完整的人，所有結(jié)論無不指向人在教育中的主體性地位，但是新時代下中外學(xué)者對人的“主體性”做了新的解讀，認(rèn)為絕對的“主體性”似乎會造成個教育關(guān)系不和諧的存在。在教學(xué)過程中，以學(xué)生為絕對“主體性”來對待，使所有能促成學(xué)生全面發(fā)展的其他因素的客體為主體服務(wù)，易導(dǎo)致單方面的占有，使得交互關(guān)系不和諧，容易引發(fā)唯我論，從而影響教育的進(jìn)程，由此出現(xiàn)了主體間性。雖然主體間性的出現(xiàn)緩沖了主客體之間的絕對狀態(tài)，但還是以主體性為基礎(chǔ)，它只是重新定義了主客體之間的關(guān)系。它認(rèn)為在教學(xué)關(guān)系中，主客體之間并不是單一服務(wù)服從的絕對關(guān)系，而是互相交互，互相影響，從而構(gòu)建了人與人之間和諧平衡的狀態(tài)。在合作學(xué)習(xí)中的小伙伴們聽到的不止自己一個人的聲音，會有別人的建議和不同的見解，彼此間的交往產(chǎn)生共情，而共情正是實現(xiàn)從個體到個體間性轉(zhuǎn)變的最大中間媒介。

（三）共情能力相互回應(yīng)的“人”

“小先生”的可行性在于培養(yǎng)學(xué)生的共情能力。在《留守兒童積極心理研究》這本書中提到丹尼爾?高曼曾講過：具備共情能力的人比較能夠適應(yīng)他人的意圖和需要。這句話著重表達(dá)了“共情能力”是個體人與社會關(guān)系健康交往時重要的中間媒介，共情能力是一種發(fā)自內(nèi)心創(chuàng)設(shè)情境感受他人的一種能力，與之而來的是真誠、善良的個人良好品質(zhì)。兒童是否具備共情能力與原生家庭緊密相關(guān)，早期高質(zhì)量家庭養(yǎng)育經(jīng)驗的缺乏和父愛與母愛的缺失正是影響留守兒童心理健康發(fā)展的原因之一，在美術(shù)教學(xué)中穿插小伙伴的合作互助學(xué)習(xí)來培養(yǎng)學(xué)生共情能力，使學(xué)生將美術(shù)創(chuàng)作當(dāng)作一次與他人人際交往的過程，在攻克課題的過程中互相探討、幫助、提出見解、解決矛盾，使自身這個個體的人與其他個體產(chǎn)生聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，既培養(yǎng)了學(xué)生解決問題的能力又使得留守兒童在積極的人際交互中健康發(fā)展。

（四）教育中個體差異互補(bǔ)的“人”

“小先生”完善教育主體間的強(qiáng)弱差異。人的差異性[是一種個體性，身高、膚色差異，性格、個性差異，正是種種差異性才精確識別你我他。在教育中，學(xué)生之間的差異性更要重視，學(xué)生受多方面影響導(dǎo)致邏輯思維能力各不相同，有的同學(xué)動手實踐能力很強(qiáng)但是不善于表達(dá)，有的同學(xué)思維活躍，新鮮的想法層出不窮但是動手能力有待提高。由于學(xué)生間種種差異性導(dǎo)致每位同學(xué)的學(xué)習(xí)情況都不盡相同。統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)直接導(dǎo)致班級的學(xué)生成績有強(qiáng)有弱，這是基于班級授課制無法避免的弊端。個體的差異需要個性化的教育方式，課堂上運(yùn)用小先生的合作學(xué)習(xí)模式，同學(xué)間能有效地吸取所長完善自身，原本不善言辭的同學(xué)在交往中逐漸改變的樂于表達(dá)，動手能力差的同學(xué)得到了優(yōu)秀同學(xué)的幫助逐漸仔細(xì)了起來，互幫互助的“小先生”有效促成學(xué)生的自主看齊意識，致使學(xué)生樂于共享并主動接受學(xué)習(xí)。

（五）“自由自覺”個性創(chuàng)設(shè)的“人”

“小先生”使人成為自由個性化的人。因為人通過實踐對社會的改造完全由自我的意識所支持，所以人的實踐具有自為性和創(chuàng)生性。換而言之便是人的實踐是自由自覺的，這種特定的天性下個人才能獲得更加完善舒適的、合乎規(guī)律的發(fā)展，這讓我們不得不反思在當(dāng)代應(yīng)該怎樣進(jìn)行教育。創(chuàng)設(shè)自由自覺的情景，不過分限制個人的自由發(fā)展，不過多的設(shè)置課堂上的邊框，讓學(xué)生的實踐充分的表達(dá)自為性和創(chuàng)生性。在當(dāng)代課堂，課堂規(guī)章制度隨著時間的推移不斷地強(qiáng)化，束縛了學(xué)生自由的天性。在小先生模式下開放的交互情境有效的打破學(xué)生內(nèi)心的障礙，讓同學(xué)在課堂上自由的討論，這開放式交互實踐方法使得學(xué)生的學(xué)習(xí)方式更加輕松自由，擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，使學(xué)生更具有個性。

三、當(dāng)素質(zhì)教育階段的美術(shù)教育遇見“小先生”觀點(diǎn)

（一）素質(zhì)教育階段偏遠(yuǎn)中小學(xué)美術(shù)教育的處境

現(xiàn)代教育改革要求德智體美勞全面發(fā)展，五育并舉塑造健全人格同樣也是新時代素質(zhì)教育的要求，素質(zhì)教育要求下的美術(shù)教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維與實踐能力，高尚審美追求和健全人格，在二十一世紀(jì)提高國民素質(zhì)，促進(jìn)全面發(fā)展的新形勢下，對美術(shù)教育提出了更高的要求?？v觀美育觀點(diǎn)誕生百年時間，由于時間空間的特殊性、地域特性、思想觀念、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)等多方面因素，使得美育學(xué)科教育教學(xué)未能完全符合新課標(biāo)要求進(jìn)行，導(dǎo)致在偏遠(yuǎn)中小學(xué)進(jìn)行藝術(shù)教育時出現(xiàn)一些不可避免的問題：

1.不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法導(dǎo)致新舊教學(xué)方式之間過渡延長

目前初中美術(shù)教育沒有發(fā)揮學(xué)生的個性及思維創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。教學(xué)方法多數(shù)還是利用講授法。學(xué)生對上課的內(nèi)容參與度偏低，在這種教育方法的培養(yǎng)下，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力不足，想象力、創(chuàng)造力和實踐能力嚴(yán)重欠缺，枯燥無味的美術(shù)課堂，喪失了中學(xué)生學(xué)習(xí)美術(shù)的興趣。對美術(shù)授課而言，基本上是老師在黑板上或者運(yùn)用多媒體展示一幅圖片，學(xué)生在下面臨摹為主，這種學(xué)習(xí)方式在實際教學(xué)中也存在很多問題，首先是同學(xué)會不停地詢問老師“這里應(yīng)該怎么畫？”在這種情境下，初中的同學(xué)還會像幼兒一樣依賴于老師，老師也會在這種關(guān)系中疲憊不堪。其次，繪畫題材較少，不能發(fā)揮學(xué)生的想象力和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。課堂上緊緊圍繞“畫”字展開，沒有涉及鑒賞、設(shè)計、評述，應(yīng)用等方面，使美術(shù)課堂太過單一。對于這種傳統(tǒng)教學(xué)方式，不符合當(dāng)代素質(zhì)教育下美育的要求，不利于學(xué)生思維與實踐能力的培養(yǎng)，和新課標(biāo)下的教學(xué)要求有很大的出入，所以在當(dāng)代偏遠(yuǎn)中學(xué)美術(shù)教育的過程中授人以魚，不如授人以漁。

2.學(xué)科非專業(yè)均衡發(fā)展與美術(shù)教師“斷層”現(xiàn)象

當(dāng)代素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)均衡發(fā)展，國家逐步健全農(nóng)村義務(wù)教育保障機(jī)制，偏遠(yuǎn)學(xué)?；A(chǔ)教育有質(zhì)的飛躍，但是依然存在若干問題。其中首要的問題便是以重文重理的舊教育價值取向沒有完全轉(zhuǎn)型，偏遠(yuǎn)學(xué)校藝術(shù)教育課程由他科教師兼職，由于偏遠(yuǎn)學(xué)校教師緊缺，學(xué)校新引進(jìn)的專業(yè)藝術(shù)教育教師同時需要兼帶其他科目，導(dǎo)致美術(shù)學(xué)科教育發(fā)展不均衡；偏遠(yuǎn)地區(qū)教育管理者對藝術(shù)教育重視度不夠、藝術(shù)類教師在學(xué)校獎勵制度中的待遇不及他科教師等原因也直接導(dǎo)致美術(shù)教師不愿前往偏遠(yuǎn)中小學(xué)，引起“斷層”現(xiàn)象，缺乏非專業(yè)教師直接導(dǎo)致學(xué)生對美術(shù)教育產(chǎn)生誤解，導(dǎo)致基層美育成效甚微。

3.偏遠(yuǎn)學(xué)校美術(shù)教育教學(xué)中對受教育者沒有明確的定性

在實際教學(xué)過程中，教師對當(dāng)?shù)孛佬g(shù)教育資源的篩選應(yīng)用以及教學(xué)方法的選擇運(yùn)用上缺乏一定的針對性、獨(dú)特性，導(dǎo)致美術(shù)教育發(fā)展不均衡。導(dǎo)致這種局面有一個重要的原因是教師在針對教學(xué)對象時沒有明確的定性，適用于城市美術(shù)教學(xué)方法在偏遠(yuǎn)地區(qū)實施未必全然合適。由于城鄉(xiāng)一體化發(fā)展而促發(fā)的農(nóng)村富足勞動力進(jìn)城尋求更高的收入和發(fā)展，直接導(dǎo)致部分兒童長期與父母分離，留守兒童成長過程中的“缺失”對其健全健康的發(fā)展造成很大的影響。教師在美育教學(xué)中缺乏與地域本土化的聯(lián)系，沒有意識到受教育者具有的特殊性而使用“畫餅充饑”式教學(xué)來生搬硬套，這樣或許可以完成教學(xué)任務(wù)，但是缺乏獨(dú)有的針對性和鄉(xiāng)土地域差異，在美術(shù)教育教學(xué)中沒有區(qū)分受教育群體的家庭情況、環(huán)境、習(xí)慣，導(dǎo)致一刀切的死板課堂，無法彰顯獨(dú)特的鄉(xiāng)土美術(shù)教育資源的作用。

（二）將“小先生”落到實處

根據(jù)班級人數(shù)，前后桌每四人一組，讓學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)。小組成員先圍繞課題闡述自己的觀點(diǎn)，讓同學(xué)之間互相體驗彼此的情感，并各自畫出設(shè)計草圖；根據(jù)設(shè)計草圖，小組成員之間再進(jìn)行第二次探討，各抒己見，提出對彼此作品的修改意見，這一階段的合作目的是讓彼此之間理解自我和他人的情感；每組同學(xué)完成作品后，以小組為單位，互評出在大家心中最有創(chuàng)意的一幅作品并讓小作者根據(jù)自己的作品進(jìn)行發(fā)言，講述自己創(chuàng)作過程、靈感來源和接受了別的同學(xué)哪些意見，這一階段目的是培養(yǎng)同學(xué)們在情感上對他人做出回應(yīng)；最后對于優(yōu)秀作品給予印章鼓勵，肯定學(xué)生的成果。這種“小先生”+共情合作學(xué)習(xí)模式，發(fā)揮學(xué)生自主性，鍛煉自身能力又提倡合作學(xué)習(xí)，形成共情互助社會關(guān)系共同體。在本課題的研究中，使每位學(xué)生都能夠體會和理解，并且都能夠順利的用不同方式表達(dá)出來對課題的理解。通過幾次的教學(xué)實驗，老師發(fā)現(xiàn)每個組都會誕生一到兩名優(yōu)秀的小先生，這些同學(xué)不僅能夠保質(zhì)保量完成自己的任務(wù)又可以帶動別的同學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)步。在這種模式下，小先生們在幫助同學(xué)學(xué)習(xí)的同時又大大提升了自己的榮譽(yù)感，在合作探索中實現(xiàn)了自身價值，使其對美術(shù)學(xué)科的學(xué)習(xí)更有積極性，開闊了思維，語言表達(dá)能力和審美能力均得到提高，這種變被動為主動的交互式學(xué)習(xí)在美術(shù)教育教學(xué)中取得較好的成效。

四、新的時代新的“小先生”

在不同的時期，教育具有不同的目的，所以我們要用發(fā)展的眼光看待教育事業(yè)。古為今用的古法要提純進(jìn)取，優(yōu)秀的教育方法要跟隨時代的步伐。在21世紀(jì)當(dāng)下，美育是心靈的事業(yè)，使得人性自由，人格完整，美育情感品質(zhì)的特殊性就明確指出藝術(shù)教育培養(yǎng)的并不是技藝，而是以美和藝術(shù)融入個體生存，是心理的需求與人格的完善。小先生的美育觀促進(jìn)學(xué)生社會性的體驗思考，合作伙伴親密關(guān)系的維持聯(lián)系，變客為主的主動學(xué)習(xí)，無論是從教育目標(biāo)上還是社會適應(yīng)性方面抑或是心理的健康發(fā)展來看都對偏遠(yuǎn)中小學(xué)學(xué)科構(gòu)建與學(xué)生均衡發(fā)展具有促進(jìn)意義，為特殊環(huán)境下的偏遠(yuǎn)學(xué)校美術(shù)教育改革發(fā)展提供了實質(zhì)性的實踐措施。