鄔強波

（上海尚德實驗學校 上海 201315）

“在其位，謀其職?！碑斘抑皇且幻胀ㄕZ文教師時，想到的是怎樣千方百計地提高自身的業(yè)務(wù)能力，提升自己對教學的認知；當我開始承擔學校的教研組長工作時，思考的是怎樣開展更有效的教師培訓，讓更多的教師有認識自己、改變自己、提升自己的機會。

前言：一位教研組長的課例研修“前傳”

2012年，我參加了浦東新區(qū)“黃建初科研基地培訓班”的學習。那時，我剛卸下班主任一職，開始負責學校的科研工作。沒有了大量和學生泡在一起的時間，轉(zhuǎn)而是繁雜的行政工作和外出事務(wù)。我突然發(fā)現(xiàn)和孩子的相處時間差不多只剩下課堂了，再無法利用課后的“盯關(guān)跟”來保證學生的學業(yè)成績，這一現(xiàn)狀倒逼我開始思考如何提高課堂效率。這時我才突然發(fā)現(xiàn)，之前認為的好課中，“我”是主角，我關(guān)注的是“教”，“學生”只是配合我完成好課的配角?！敖塘瞬坏扔趯W了，學了不等于會了”，工作十年，我才突然對這句話有了真正的體會。

我逐漸在課堂教學中關(guān)注學生的學習過程，更著力于觀察學生的“迷思”[1]，串聯(lián)學生的“感悟”。在教學生涯的第十一年，我的教育觀念被重置。在一次次的課堂實踐中，我嘗試著從“教師”到“學生”的轉(zhuǎn)換。自此，我大量閱讀這類書籍，如佐藤學的《教師的挑戰(zhàn)》，沈毅、崔允漷的《課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽評課》，夏雪梅的《以學習為中心的課堂觀察》，等等。機緣巧合，我認識了上海市浦東教育發(fā)展研究院的王麗琴老師和她領(lǐng)銜的課例研修團隊，并多次參加他們組織的各學科課例研究活動。之后，我進入了另一片天地，我的眼睛里有“學生”了。正像《學校的挑戰(zhàn)》一書中所說：“學校和教師的責任并不在于‘上好課’。學校和教師的責任乃在于：實現(xiàn)每一位學生的學習權(quán)，提供學生挑戰(zhàn)高水準學習的機會?！盵2]

后來，每每回想，我都覺得那時候自身的轉(zhuǎn)變是恰逢時機。恰是我的教學時間被壓縮，亟待解決課堂效率問題；恰是我參加了“科研基地”的學習，有機會接觸更多的科研類書籍；恰是認識了“課例研究課程化工坊”團隊，也在實踐中體驗了“學生”的重要性。這幾個因素“相遇”，才使我“脫胎換骨”。

2013年，我開始負責本校的小學語文學科。面對教研活動、教師培訓，一系列問題紛至沓來。我校小學部有80個教學班，學生擴招，本學科青年教師不斷增多，教研活動的壓力增大。傳統(tǒng)的校本研修通常會采用專家講座、師徒帶教的方式。專家講座雖能保證知識的邏輯性、完整性，但往往偏向理論形態(tài)，容易陷入空對空的困局；師徒帶教雖能保證傳遞更多實踐性的、個人化的教師知識，但基本以教學經(jīng)驗的傳授為主，而且往往局限于一對一，輻射面比較窄。

我一直思考：如何能將教師畏懼的理論知識與個人急需的實踐智慧融為一體，通過教研活動的形式，使每一個教師的專業(yè)學習真正發(fā)生呢？這時，我想到了王麗琴老師和浦東課例研修團隊。彼時的我，迫切希望能夠引入團隊，在日常的教研活動中給學科教師帶去一些不同的聲音。所以，我請求王老師的團隊參與我們的教研。

一、課例研究初體驗：聚焦教學技能的習得

2014年12月，我們語文學科決定首次接觸“課例研究”[3]，設(shè)計兩次研討，每次時長半天，每次都是先觀課后議課。

（一） 團隊的組建

傳統(tǒng)的教研活動通常采用全員培訓的模式，但我校語文學科教師眾多，如果將一種我還不是很了解的教研模式在全組教研活動中鋪開，就會耗時費力又低效，幾乎無法達成。于是，我以教齡作為劃分的維度，選擇教齡三年及以下的教師，也就是職初教師為主力成員。這批年輕人沒有太多固化的思想，有著快速吸納新鮮事物的能力、研究的熱情和自身能力提升的迫切需求。

（二） 主題的確定

研究的主題源于研究的參與者。這批年輕的職初教師提出，他們最怕的是在課堂教學中設(shè)置大問題。很多時候，一個問題拋出去，一旦學生的反應超出預設(shè)，就會不知該如何應對而造成“卡殼”；有時候，教師又會“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”，無法組織學生展開有效討論，將學習引向深處。其實，我在教學生涯的頭幾年也遇到過這樣的困境，那也是職初教師普遍存在的問題——理答策略與能力的欠缺。

于是，團隊達成共識，將課例研究的主題確定為“小學語文閱讀教學中理答策略的實踐研究”，將教學內(nèi)容確定為滬教版二年級上冊的《會跑的“黑板”》，由兩位教師分別在兩個不同的班級執(zhí)教。

（三） 觀課和議課

在平時的教研活動中，上課教師是主體，聽課教師各憑經(jīng)驗聽，各憑能耐評。但是這次觀課，首先有了一張“課堂觀察單”的加入，觀察員需要對執(zhí)教教師“理答”的不同類型和頻次進行記錄與統(tǒng)計。其次是觀課過程中，觀察員坐到學生旁邊，當執(zhí)教教師與所負責區(qū)域的學生進行交流，也就是產(chǎn)生“理答”行為時，觀察員在座位表的該學生位置處標記一下，并將師生互動記錄于“教案”的右側(cè)與教學環(huán)節(jié)的對應之處。

這樣的安排使觀察重點從“教師的理答行為”轉(zhuǎn)向“理答策略對學生學習效果的影響”，有利于議課環(huán)節(jié)對理答策略的有效性進行梳理和研討。

議課主要針對以下兩個問題展開：（1）對前后兩次課的理答策略及頻次變化進行比較，思考教師在調(diào)整問題的前提下，有沒有能夠利用理答將學生的思考引向更深處，同時理答是否對不同層次的學生都產(chǎn)生了積極的影響。（2）比較在同樣問題設(shè)置下的兩節(jié)課，思考不同的理答方式對學生后續(xù)學習所產(chǎn)生的影響。議課中，由于明確了研討的方向，并要求教師就觀察到的學生學習情況進行討論，既使研討目標更集中，也使職初教師的發(fā)言有了抓手，更容易參與討論。

（四） 對“課例研究初體驗”的反思

兩個半天的課例研究活動結(jié)束后，我仔細比較了這種活動與日常的教研活動，覺得有兩方面的不同。

1.定主題

這次課例研究的主題是從職初教師的實際困惑中產(chǎn)生的，通過兩次課堂教學去實踐，最后議課討論改進方式。因為是主題先行，所以無論是在選課文、備課還是在議課過程中，我們都盡量放大“理答”這種教學技巧的應用。在這個過程中，職初教師對于“什么是理答”“什么樣的教學環(huán)節(jié)設(shè)計需要理答來推進”“不同的理答方式有什么樣的作用”“如何在實踐中提升自己的理答能力”等問題都有了比較粗淺的認識。作為一種教學技能，雖然無法通過一兩次的課例研究完全習得，但是具備了初步的認知后，就能在日常教學中反復實踐，不斷反思，逐漸形成教師的個體性知識。其實，對教師而言，像這樣的課堂教學技能技巧，是在走上教學崗位之初最迫切需要掌握的。

但是，因為本次活動的參加組員基本就是職初教師，所以在議課時出現(xiàn)了比較明顯的問題：大多數(shù)教師能描述觀察到的現(xiàn)象，能提出疑問，但現(xiàn)象描寫事無巨細，無法圍繞“主題”進行篩選，更無法說清現(xiàn)象背后的原理；雖然觀察到了課堂中教學設(shè)計的問題，但不知如何改進教學設(shè)計，使之更有效。因為職初教師的教學經(jīng)驗有限，對教學現(xiàn)象背后的原理缺乏認知，所以這樣的情況是必然的。那么，如何改進呢？我是這樣思考的：首先，在選擇組員時，一定要有經(jīng)驗豐富的教師的加入，他們能夠給教學現(xiàn)象帶來更高的認知和更深入的分析；其次，可以先對組員開展相關(guān)主題的理論學習，有了共同的相關(guān)知識，團隊成員對研修主題就會有一定的思考和理解，在此基礎(chǔ)上就會具備一定的教學設(shè)計和觀課能力。

2.做觀察

日常的課堂中，很多教師尤其是年輕教師，只能按部就班地通過走流程來完成教案，對于學生是怎么學的往往無從得知，對于學生學到什么程度了也只能通過作業(yè)來判斷。本次課例，“聽課教師”的名字變成了“觀察員”。原本他們是帶著審視的眼光去判斷執(zhí)教教師的課堂，現(xiàn)在卻成為課堂的參與者，要成為執(zhí)教教師的“眼睛”，通過觀察學生的學習行為，推斷教學設(shè)計的合理性，提出更適切的教學改進意見。這時，作為觀察員的教師們才看到太多站在講臺上看不到的真實的學習現(xiàn)狀，如學生什么時候在發(fā)呆，什么時候在學習，什么時候碰到了困難，這些學習行為在近距離的觀察中“一覽無余”。當早已老生常談的“生本位”“以學生為主體”等理論話語以鮮活的形態(tài)呈現(xiàn)在面前時，教師們才發(fā)現(xiàn)，其實，我們并不懂學生！

如何更好地成為課堂上的“眼睛”，“觀察能力”成了教師需要具備的重要能力。觀察什么才能更了解學生？怎么觀察才能既看到問題，又不干擾學生的學習？觀察到的哪些現(xiàn)象需要記錄，值得記錄？敏銳的“觀察能力”不僅可能決定著議課的品質(zhì)和深度，還關(guān)系著一個教師的“學生知識”的構(gòu)建。

這些小而微的思考，令我始終“耿耿于懷”。我也很想知道，如果有機會改進第一次的若干問題，我們的課例研究究竟能做到什么程度？能否成為提高教師能力的有效研修方式？這也醞釀了第二次課例研究的發(fā)生。

二、課例研究再體驗：精心磨礪課堂觀察能力

時隔兩年，已是2016年秋。在和王麗琴老師的一次會面中，我聊到這個學期想再做一次課例研究。王老師說，鄭新華博士也有領(lǐng)銜一次完整的課例精修工作坊的意圖，這簡直就是一拍即合。于是，2016年9月，上海市浦東教育發(fā)展研究院的鄭新華博士和我校語文學科聯(lián)手研發(fā)的“尚德小學語文課例精修工作坊”如期開張。

（一） 與第一次研修相比，課例精修工作坊的三個變化

1.參與人員的變化：從單一的職初教師變?yōu)橛啥嘣處熃M成

本次研修以鄭新華博士作為領(lǐng)銜人（負責理論的引領(lǐng)和實踐的指導），我作為教研組長承擔主持人的工作（負責活動的具體實施）。另有13名教師報名參加，教齡分布從一年到近二十年不等，其中包括三名男性教師。既有理論專家把關(guān)活動的全流程，又有一線教師進行實踐操作；既有青年教師無所畏懼的教研熱情，又有資深教師在長期教學中積累的經(jīng)驗；既有男教師，又有女教師。這次人員的多元化彌補了第一次研修中的遺憾。

2.研究主題的變化：從課堂教學技能到教師的“學生知識”

既因為我自身在教學理念認知上曾有過的體驗，也因為在第一次活動中，我們意識到“學生的學習過程”才是確定教學設(shè)計和教學技能有效性的關(guān)鍵因素，所以我們將這一次的研修主題聚焦于“課堂觀察”。更準確地說，我們是希望通過觀察了解學生，增進教師的“學生知識”。

出于這樣的考慮，兩次研討課的教學內(nèi)容是同一單元主題下的兩篇不同課文，由兩名教師分別執(zhí)教，但是兩次教學實踐都安排在同一個班級進行。同一個班級，兩篇課文，顯然，這不可能是針對某一篇課文的教學；兩名教師分別執(zhí)教，顯然，這也不可能是針對某一位教師的教學技能改進。這樣設(shè)計的目的是排除不同教學內(nèi)容和教師個體特點的干擾，將觀察目標聚焦到學生在前后兩次課的縱向發(fā)展上，從而抽取出學生學習過程的共性問題。我們希望能洞察學生真實的學習情況，反推教師教學行為的合理性，再改進教師的教學，從而達到保障學生“學習權(quán)”的目的。

3.實施流程的變化：從單純的教研活動到教研訓一體化的研修課程

第一次的課例研究，我們用了兩個半天的時間，進行了兩次觀課議課。很多參與者對主題還沒怎么理解，對以何種姿態(tài)參與活動還很懵懂?；顒右呀?jīng)告一段落，教師的學習歷程沒能得到比較充分的展開就結(jié)束了。怎樣的活動設(shè)計才能使得教師的學習有頭有尾、有始有終呢？這是我們在制訂方案時思考的問題。

本次活動，我們設(shè)計了五個半天的日程，具體實施過程安排如表1所示。

表1 具體實施過程安排

事實證明，這樣的教研訓一體化的研修課程設(shè)計，對教師深度學習的發(fā)生起到了重要作用；專家講座、前行者分享、三次實操練習以及最后的反思與交流，使得教師的學習歷程得以充分展開，不僅有頭有尾，更深刻地理解了研修的主題。尤其是匯報環(huán)節(jié)，使得大家不僅有吸收，還有輸出的過程。這種五個半天的日程模式，后來成為浦東新區(qū)更多中小幼學校開展自己的精修工作坊的模板，其中有的會有所簡化，稱為“簡修工作坊”，也有的還繼續(xù)增加，使得工作坊的“精”字更加突出。

（二） 對“課例研究再體驗”的反思

和浦東課例研修團隊的再次合作，使我們對于自己的需求逐步清晰。這次的合作不再是簡單地引進專家?；诘谝淮位顒幼鞒龅娜齻€改變，既是為了解答思索了兩年的疑惑，也是為了觀察教師們是否能從“課例研究”中有所習得。

1.全程參與，關(guān)注每位參與者的進益

在以往的教研活動中，最后用于展示的那一節(jié)課是公開的、顯性的，但在這之前的“磨課”過程是隱性的，是一群有經(jīng)驗的教師協(xié)助執(zhí)教教師打磨課堂。誠然，在這個過程中，這位執(zhí)教教師無論是從教學理念還是教學技能上都會提升，但對其他觀課者而言，他們輕松地進入課堂，輕松地觀看最后的結(jié)果。他們看到了一節(jié)好課，也許沉醉，也許敬佩，“知其然”，但未必能夠“知其所以然”。而課例研究恰恰是完成了一次“前置”、一個“翻轉(zhuǎn)”，將目光聚焦于課的轉(zhuǎn)變和調(diào)整的過程。所有的教師都是備課者，所有的教師也是執(zhí)教者的“眼睛”，他們參與備課過程，見證學生的學習現(xiàn)狀，在議課時給予教學調(diào)整的建言，參與再次備課和上課的過程。雖然聽課教師是“觀課者”，但他們同樣和執(zhí)教者一起論證教學環(huán)節(jié)調(diào)整的有效性。親歷整個過程的教師不自覺地被卷入其中，對教學有更切膚的體認，自然也會有更大的收獲。工作坊的最后一個環(huán)節(jié)中，每位教師都要做8分鐘的主題講演，這就保證了全體參與者以正式的方式來呈現(xiàn)自己的所思所想所得。

2.聚焦觀察，構(gòu)建教師的“學生知識”

備課，一要“備教材”，二要“備學生”。這是每一位教師耳熟能詳?shù)脑捳Z。但現(xiàn)實是，我們對學生知之甚少。因此，在真正進入“課”之前，我們先進行了一次理論學習，由鄭新華博士帶來《什么是“課堂觀察”》的講座。在講座中，有對概念的理解，有學生學習的照片或視頻實例，以此使得所有參與教師對“課堂觀察”有了粗淺的認識：課前和課后的訪談，可以了解學生的個性特點和對課的直觀感受；翻閱學生的語文書和作業(yè)本，可以了解學生的預習情況和學習能力；觀察課堂中學生的舉手、發(fā)言、討論的頻次和質(zhì)量，甚至觀察學生的肢體動作、面部表情，就能猜測到學生是否親歷了學習過程，學習的效果如何，是否在學習中遇到了困難，有沒有克服，如果克服了的話又是誰或什么引發(fā)的契機。

為了更好地體驗“課堂觀察”，我們別出心裁地把第一次實戰(zhàn)放在幼兒園，讓教師跳脫出自己原有的本體知識，去真實地關(guān)注幼兒的學習如何發(fā)生。我們也把粗淺的“課堂觀察”方法運用到兩次研討課中，如在議課時通過描述學生的學習過程，獲得進一步的觀察能力。在不斷的觀課實踐中，我們逐步了解學生構(gòu)建知識的過程，逐步掌握學生習得技能的規(guī)律，同樣，我們也逐步構(gòu)建起各自的“學生知識”。

在“觀課”方式發(fā)生轉(zhuǎn)變的同時，我們還發(fā)現(xiàn)以往課堂教學中存在的弊端。簡言之，在大多數(shù)的日常課堂中，觀察員無“事”可觀，因為很多學生雖然“小眼瞪大，小手放平”，是認真學習的樣子，可其實，他們一整節(jié)課沒有任何發(fā)言的機會，教師也無從得知他們是不是思考了以及是不是掌握了。即使是那些“小手高舉”的活躍分子，在一堂課中爭得幾次發(fā)言機會，大多數(shù)時候也只能保持緘默。實現(xiàn)學生的“學習權(quán)”，就是要讓每個學生都經(jīng)歷學習。如果問題提出后，只有個別學生參與交流，那么其他學生在長期旁聽的過程中，勢必產(chǎn)生游離的狀態(tài)，直至被邊緣化。

因此，“觀課”方式發(fā)生轉(zhuǎn)變，促使我們改進備課中對“學生活動”的設(shè)計。精心設(shè)計教學問題，精心組織教學語言固然重要，但更重要的是要讓大多數(shù)學生甚至每一個學生都參與進來。當教師們在活動中逐步建立起這樣的認知時，我覺得我們的“課例研究”是有意義的，長達五個半天的辛苦研修是值得的。

但是理論上的認知，有時候并不一定都能轉(zhuǎn)化為實踐中的能力。在這次的“課例研究”中，參與的教師們都切身體會到“學生知識”的重要性，都認識到應該在教學活動設(shè)計中充分考慮“學生活動”的設(shè)計。可是，在第一次嘗試課后的議課環(huán)節(jié)，對于如何進行改進，教師們卻是面有難色。他們無法精準把握學生的“學情”，因此不知道教學內(nèi)容中哪些是學生的“最近發(fā)展區(qū)”；他們不擅長設(shè)計人人都能參與的“學習活動”，因此也不能在課堂中采集到學生學習效果的信息。

為什么會出現(xiàn)這樣的狀況呢？教師自身對教學的認識有高下，這自不必說。但領(lǐng)銜人鄭新華博士也直言不諱地指出：“我作為活動組織者的過多‘代勞’，可能是一個潛在的原因。備課、學情分析、議課，所有環(huán)節(jié)都有我樂此不疲的身影。老師們在看似輕松了不少的同時，其實是在進行一場被動學習。”我們在活動中關(guān)注讓學生經(jīng)歷“真正的學習”，但在研修活動中，教師們卻沒有主動規(guī)劃自己的學習過程，沒有試錯，沒有反思，也就談不上經(jīng)歷“真正的學習”?！罢n例研究課程化工坊”的幾位專家，作為我們第二期活動的第三只眼，他們指出的問題也成為第三次課例研究活動順勢而發(fā)的種子。

三、課例研究三體驗：走向教師學習的“深水區(qū)”

沉淀三年，2019年9月，我開始嘗試“課例研究三體驗”。與王麗琴、鄭新華兩位博士商討之初，他們就對我提出一個疑問：你們?yōu)槭裁匆龅谌?？浦東的中小幼學校與我們合作以來，還沒有哪個學校的一個學科做到第三期。這次你們要解決什么問題？

（一） 擬定課例研究的起點

1.逐步形成“自營”的研究流程

大量的研究成果都表明，課例研究中，校外專家的介入會讓學校一線教師的研究熱情更高漲，研究成果更明顯。但一旦專家撤出，教研又被打回原形。我們的前兩次研修也有幾位專家的強勢介入，可以說是帶著、扶著我們往前走。而我作為學科的教研組長，也“霸氣”地參與了每一個環(huán)節(jié)。那么這一期，我們能不能有節(jié)制地介入呢？在“自營”模式下，讓每個教師都能承擔其中的一部分工作，清楚自己“在學習”的狀態(tài)。

2.嘗試探索存疑的研究主題

前兩次課例研究分別關(guān)注教師的教學技能和課堂觀察能力，基本實現(xiàn)了從關(guān)注教師的教學行為轉(zhuǎn)向關(guān)注行為背后的教學理念的更新。那么第三次，我們希望挑戰(zhàn)一下“未知領(lǐng)域”，將研究主題定為“元認知視域下思維導圖等策略在散文教學中的實施”?！霸J知”對于學生的學習至關(guān)重要，對于教師在參與研修過程中的學習又何嘗不是呢？而“散文”又是在小學階段少之又少的文體，選擇這樣的研究主題，對我們來說是挑戰(zhàn)教師能力邊緣的深度學習領(lǐng)域。

我們將教學內(nèi)容確定為五年級上冊的《月跡》（作者：賈平凹），并嘗試在這篇散文的教學中運用思維導圖等元認知策略。散文的教學一直都聚焦語言美、意境美等主題，那么散文教學中如何訓練學生的思維？思維導圖的運用多在寫作教學中，閱讀教學也多運用于說明文、議論文，那么能否運用于散文學習中，助力小學高年級學生思維能力的訓練呢？這些未知的問題使我們內(nèi)心沸騰：備課思路未知，實施策略未知，課堂效果未知，但我們覺得，自己的研究更有意義了，也才能真正以“課例研究”為載體，將教研組這群愿意接受挑戰(zhàn)的教師引向?qū)I(yè)學習的“深水區(qū)”。

（二） 改進研修措施

1.領(lǐng)讀共讀，凸顯教師的自主學習

前兩次的課例研究，分別聚焦教師教學技能和學生知識，理論學習環(huán)節(jié)更多依賴于專家或有經(jīng)驗的教師的講座。但是，單純的輸入并不能轉(zhuǎn)化為教師的個體知識。況且，這次研究中相對陌生的概念更多，如“元認知策略”“深度學習”等，更需要我們有認知的鋪墊。因此，在這次研修的第一環(huán)節(jié)中，我們增加了“教師共讀”。

首先，圍繞主題，參與教師每人尋找一篇與本次研究主題相關(guān)的文獻。通過比較，保留了五篇，分別指向元認知策略中的反思策略運用、思維導圖在小學語文閱讀教學和寫作教學中的運用策略等。我們期望通過相關(guān)文獻的閱讀與討論，教師們對“元認知策略”“思維導圖”等與研修主題相關(guān)的核心概念有所了解，對課堂教學中的具體策略運用有所把握，從而確定我們研修的起點。接下來，我們采用“領(lǐng)讀加共讀”的方式，利用微信群，每周固定時間由一位教師領(lǐng)讀該文獻，并對資料進行“思維導圖”的繪制和領(lǐng)讀發(fā)言，其他教師進行共讀并互動發(fā)言。這種方式使得教師在研修之初就主動理解了研修主題，對即將到來的現(xiàn)場研修有了躍躍欲試的沖動。教師的自主學習熱情被點燃，且互相激勵，互相影響。

2.微實證觀課，培育教師的循證實踐能力

日常的觀課，判斷一節(jié)課中教學設(shè)計的合理性和有效性，教師更多依靠的是個人經(jīng)驗和直觀感受，尤其是語文課，更依靠這種質(zhì)性的判斷。第二次的課例研究中，我們雖聚焦教師課堂觀察能力的打磨，但更多依靠的仍然是描述性的觀察與判斷。而本次研修活動中，我們增加了更多“微實證”的研究元素，為觀察員的觀察提供了更量化的依據(jù)。

（1） 前測：在教學設(shè)計之前，根據(jù)教學目標的設(shè)定，我們針對所學課文《月跡》設(shè)計了“學情分析單”（含兩個習題），分別考查學生提取信息和梳理文脈的能力。通過“學情分析單”，我們了解到面對一篇陌生的課文，五年級的學生基本具備提取信息的能力，但在全面、不遺漏地提取所有信息方面有明顯困難；而學生對散文的文脈梳理能力則相當薄弱，大多數(shù)學生深陷散文的零碎語句中，“只見樹木，不見森林”。這樣的學情分析也恰恰印證了我們將教學目標之一設(shè)定為“梳理文脈”是適切的。在教學過程中，我們也充分利用“學情分析單”中的典型錯誤，將其作為教學資源，與學生交流“迷思”的形成原因，給他們現(xiàn)場糾錯的機會。觀課者在進入教室前，除了要研讀觀察表、教案外，還要研讀自己觀察對象的“學情分析單”，聽取整體的學情統(tǒng)計，以對學生個體的學情有充分清晰的認識。

（2） 訪談：訪談有兩次，課前一次，課后一次。課前，圍繞研究主題對學生進行學情訪談，了解學生的學習準備狀態(tài)。比如，詢問學生“是否使用過思維導圖”“讀過散文嗎？對散文有什么印象”等，既可以了解學生對散文這類文體的熟悉程度，也可以了解學生日常學習中元認知策略的使用情況。課后，訪談的內(nèi)容既可以是“你能憑借思維導圖來說說這篇文章的行文線索嗎”，以把握學生是否達成教學目標；也可以是“本節(jié)課中所運用的思維導圖和之前的印象一樣嗎？以后你會嘗試用思維導圖梳理課文線索嗎”“你覺得小組同學之間互相點評練筆的片段對你有幫助嗎”等問題，以判斷學生對于課堂中所運用的元認知策略的情感態(tài)度。

（3） 觀察：在教學過程中，通過觀察學生的學習過程，反觀教學設(shè)計與實施的合理性。本次教學采用小組合作的方式進行，學生的課堂參與時間和機會都大大增加。觀察員通過觀察和記錄，可以分析不同學習水平的學生如何在合作中實現(xiàn)個體知識的“增值”。

如果說在整個研修過程增加更多“微實證”的研究手段，是為了幫助教師更好地了解學生，研判教學目標的合理性、教學設(shè)計的有效性，實現(xiàn)學生真正的學習，那么當教師開始熟練運用“微實證”手段開展自己的觀察、分析時，他們事實上已經(jīng)開始了基于事實和證據(jù)的行動研究，這不僅有利于個人實踐性知識的構(gòu)建，還有利于提升各自的循證實踐、循證研究能力。

3.議課和復盤，促發(fā)教師的思辨和個體知識的重建

傳統(tǒng)教學中，對于散文的教學，大多采用誦讀法體會語言美和意境美。本次研究課根據(jù)“學情分析單”中呈現(xiàn)出來的學生對于散文文脈的把握能力普遍薄弱的問題，將第一課時的目標之一確定為：通過小組合作，采用思維導圖的方式梳理文脈。思維導圖這種極具理性力量的元認知策略和課文《月跡》這一文本，使觀課教師的內(nèi)心產(chǎn)生了較為強烈的認知沖突，對我們組織議課也是一種挑戰(zhàn)。在現(xiàn)場研修的三次活動中，除了本校參與“工作坊”的教師外，我們還邀請了非“工作坊”的小學語文教師、初中語文教師、其他學科教師，尤其是第三次面向上海市“雙名工程”“高峰計劃”的科研專家開放我們的研修現(xiàn)場，教師們壓力很大，但都很放得開。異質(zhì)的議課成員加入，更容易讓教師聽到不同的觀點。不同觀點的碰撞，也促使參與研修的教師更理性客觀地回溯研究的起點，正確認識本次研究的價值。尤其是當一些語文學科的專業(yè)人士旗幟鮮明地反對用思維導圖來進行散文教學，認為會破壞散文的語言美和意境美時，執(zhí)教老師易波坦然面對，以自己的思考和現(xiàn)場孩子的表現(xiàn)作了有理有據(jù)的回應。事后，易波老師撰寫了長達八千字的論文《疊加運用元認知策略，解碼散文閱讀教學的一種可能》。文中，他對于這個研究主題的認識與理解，凸顯了其思辨能力的提升和個體知識的重建。

對于全體參與教師，我們提出了“當日活動當日復盤”的要求，也就是參加完活動的當日，要求教師復盤當日活動，記錄下最觸動自己的300字反思。從最新鮮的記錄中能看到教師在活動過程中的思考痕跡，而這一反思和梳理的過程，其實是教師一次次顛覆原有認知，重構(gòu)個體知識的過程。

結(jié)語

無論是外出聽其他地區(qū)或團隊介紹課例研究，還是自身實踐課例研究，都會發(fā)現(xiàn)：這真是一個耗時間的累人的玩意兒！確實，五次、六次的連續(xù)活動，偶爾為之，靠的是激情支撐；如果經(jīng)常為之，對于雜事眾多的一線教師，確實根本不能實現(xiàn)。那么，這是不是課例研究比較難以大面積推開的理由呢？

筆者歷經(jīng)三次，一次比一次復雜和繁難。其實最大的感受是，課例研究走向相對固定的模式，是為了給予愿意親身實驗者一些支架。也就是說，它僅僅是一種模式，不應成為規(guī)范，更不能成為禁錮。而經(jīng)歷了以課例研究為基石的教師深度研修之后，從中學到的了解學情、觀察學生的方法等，都將會在日常教學中幫助教師更新自身的教學理念，轉(zhuǎn)化為備課時的“學生”視角，進而改變課堂教學模式，提升教學效率。個人從三次課例研究活動中汲取的科研精神，更能支撐自己在日常教學中常思考、常質(zhì)疑，不斷給自己“向青草更青處漫溯”的力量。