任冰爾 孫麗麗

（江南大學(xué)教育學(xué)院 江蘇無(wú)錫 214122）

一、問(wèn)題的提出

作為教育研究的核心關(guān)切，如何教與如何學(xué)歸根結(jié)底是課堂上一言一語(yǔ)、一舉一動(dòng)的師生互動(dòng)交往。[1]課堂是通過(guò)借助話語(yǔ)來(lái)設(shè)計(jì)和建構(gòu)特定意義的規(guī)范和形式的空間。[2]作為思維和交往的媒介，課堂話語(yǔ)是課堂互動(dòng)研究中的重要研究對(duì)象。國(guó)外研究者已通過(guò)大量的實(shí)證研究，從話語(yǔ)形式、話語(yǔ)功能、課堂規(guī)范、身份認(rèn)同等維度探究了課堂話語(yǔ)對(duì)學(xué)習(xí)的影響。[3]其中，從20世紀(jì)70年代開(kāi)始，米恩（Mehan）和卡茲登（Cazden）通過(guò)系統(tǒng)的編碼，在課堂互動(dòng)研究中提出了著名的“I-R-E”結(jié)構(gòu)，即“引發(fā)（Initiate）—回應(yīng)（Respond）—評(píng)價(jià)（Evaluate）”的三段式話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，后又根據(jù)威爾斯（Wells）的建議將“I-R-E”結(jié)構(gòu)改為“I-R-F”結(jié)構(gòu)，F(xiàn)代表Follow-up或Feedback，即跟進(jìn)或反饋。[4]但無(wú)論是在“I-R-E”結(jié)構(gòu)中還是在“I-R-F”結(jié)構(gòu)中，都是教師在掌握話語(yǔ)的啟動(dòng)權(quán)和結(jié)束權(quán)，教師和學(xué)生的話語(yǔ)處于失衡狀態(tài)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)高階認(rèn)知過(guò)程的教學(xué)目標(biāo)。因此，對(duì)三段式話語(yǔ)結(jié)構(gòu)的改進(jìn)研究一直持續(xù)至今，一部分研究重在改進(jìn)如何啟動(dòng)，另一部分研究重在改進(jìn)如何結(jié)束，“回音”（Revoicing）話語(yǔ)就屬于此類(lèi)研究。

“回音”話語(yǔ)，指在課堂互動(dòng)的過(guò)程中，教師或?qū)W生通過(guò)重復(fù)、改述、擴(kuò)展、宣告的形式對(duì)另一學(xué)生的發(fā)言話語(yǔ)進(jìn)行重新表達(dá)[5，6]——最早由奧康納和邁克爾斯（O’Connor & Michaels，1993）提出。奧康納和邁克爾斯通過(guò)對(duì)采用小組討論形式的小學(xué)數(shù)學(xué)和科學(xué)課堂進(jìn)行長(zhǎng)期跟蹤研究，發(fā)現(xiàn)并提出了“回音”這一課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)和話語(yǔ)策略?！盎匾簟备淖兞巳问皆捳Z(yǔ)結(jié)構(gòu)的結(jié)束部分，創(chuàng)造了一種新的參與結(jié)構(gòu)，即“I-RRv-E”（Rv代表Revoicing）。在這種新的結(jié)構(gòu)中，“回音”將教師和學(xué)生的發(fā)言聯(lián)系起來(lái)，教師對(duì)學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行合理的、有根據(jù)的推斷，由此為學(xué)生打開(kāi)一個(gè)新的對(duì)話空間，給學(xué)生一個(gè)機(jī)會(huì)澄清之前所講的內(nèi)容或評(píng)價(jià)教師的“回音”話語(yǔ)，同時(shí)根據(jù)學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容將某一觀點(diǎn)歸功于這位學(xué)生，或?qū)⑦@位學(xué)生定位于某一觀點(diǎn)立場(chǎng)。[7，8]也就是說(shuō)，在“I-R-Rv-E”的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)中，“回音”將評(píng)價(jià)的權(quán)力部分地還給了學(xué)生，教師和學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)力從而得到平衡。因此，“回音”這一課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)在現(xiàn)有的研究中呈現(xiàn)出一個(gè)更加民主的課堂形態(tài)，具有重視學(xué)生觀點(diǎn)的貢獻(xiàn)、弱化教師知識(shí)權(quán)威、基于理解的對(duì)話交流等取向，符合新課程改革中大力倡導(dǎo)的對(duì)話教學(xué)的新型教學(xué)理念與形態(tài)，順應(yīng)以積極、建構(gòu)、民主的方式進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)的學(xué)校教育發(fā)展趨勢(shì)。

在我國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂互動(dòng)中，是否也存在這樣的“回音”話語(yǔ)結(jié)構(gòu)？目前國(guó)內(nèi)對(duì)數(shù)學(xué)課堂話語(yǔ)的實(shí)證研究側(cè)重從師生的話語(yǔ)量、話語(yǔ)權(quán)進(jìn)行定量研究，或是對(duì)新手教師和專(zhuān)家教師的課堂話語(yǔ)進(jìn)行比較分析，這些研究大多采用“面”上的整體視角，缺少?gòu)恼n堂互動(dòng)的微觀角度對(duì)“回音”話語(yǔ)進(jìn)行研究。因此，本文采用整體與微觀相結(jié)合的視角，借助交談分析和視頻分析的方法，從實(shí)際課堂教學(xué)案例中分析小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中存在的“回音”話語(yǔ)及其互動(dòng)結(jié)構(gòu)，以了解小學(xué)數(shù)學(xué)教師在課堂互動(dòng)中使用“回音”話語(yǔ)的現(xiàn)狀，將“回音”話語(yǔ)置于“課堂互動(dòng)”的“對(duì)話”機(jī)制下進(jìn)行考察[9]，進(jìn)而幫助小學(xué)數(shù)學(xué)教師在課堂互動(dòng)中科學(xué)合理地使用“回音”這一話語(yǔ)策略，促進(jìn)學(xué)生更深入地參與課堂，促進(jìn)學(xué)生的生命成長(zhǎng)。

二、研究方法

（一） 數(shù)據(jù)來(lái)源

首先，本研究的視頻數(shù)據(jù)來(lái)源于“新基礎(chǔ)教育”合作課堂、“一師一優(yōu)課”2019年度部級(jí)優(yōu)課以及2020年度第十四屆小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革觀摩交流展示課堂。這些各地區(qū)教研活動(dòng)中比較優(yōu)秀的公開(kāi)課視頻，一般都是經(jīng)過(guò)教師精心設(shè)計(jì)的，凝聚著教師和學(xué)校的努力，更加符合新課改中“教學(xué)活動(dòng)是師生積極參與、交往互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。有效的教學(xué)活動(dòng)是學(xué)生學(xué)與教師教的統(tǒng)一，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者”[10]的課程基本理念，同回音話語(yǔ)在課堂互動(dòng)中所具有的“把參與課堂的權(quán)利還給學(xué)生”[11]這一功能相符合，因此在這些公開(kāi)課中，回音話語(yǔ)策略被使用的可能性更大，適合回音話語(yǔ)數(shù)據(jù)的收集與分析。

其次，回音話語(yǔ)是研究課堂互動(dòng)的載體，為了更有深度地呈現(xiàn)和研究師生課堂互動(dòng)中的思考過(guò)程與邏輯結(jié)構(gòu)，采集更豐富和更理想的回音話語(yǔ)數(shù)據(jù)，本研究?jī)A向于選擇中高年級(jí)的課堂互動(dòng)視頻數(shù)據(jù)進(jìn)行研究。根據(jù)《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中安排的四個(gè)部分的課程內(nèi)容——“數(shù)與代數(shù)”“圖形與幾何”“統(tǒng)計(jì)與概率”“綜合與實(shí)踐”，筆者先隨機(jī)完整觀看視頻并進(jìn)行初步分類(lèi)整理，然后與課題組的成員共同觀看，深化印象，之后再根據(jù)焦點(diǎn)隱喻的原則，主要選擇出現(xiàn)回音話語(yǔ)頻率較高的視頻圖像，同時(shí)依據(jù)不同的課堂教學(xué)類(lèi)型和互動(dòng)類(lèi)型對(duì)這些已選擇的視頻圖像進(jìn)行篩選、調(diào)整和補(bǔ)充，在此基礎(chǔ)上最終確定了對(duì)12節(jié)課堂教學(xué)視頻進(jìn)行研究，基本信息見(jiàn)表1。

表1 視頻數(shù)據(jù)的基本信息

（二） 分析方法

1.交談分析

交談分析的研究方法關(guān)心社會(huì)結(jié)構(gòu)和秩序如何在一種特定的行為——互動(dòng)中的言談（Talkin-Interaction）——中即時(shí)地實(shí)現(xiàn)，可以用來(lái)追蹤學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)和交流意義的過(guò)程。交談分析的基本分析單位是“話輪轉(zhuǎn)換”（Turn-taking），也就是“你一言、我一語(yǔ)”，其中呈現(xiàn)出互動(dòng)序列及其組織，能夠考察課堂互動(dòng)中自然發(fā)生的交談里師生言語(yǔ)之間的聯(lián)結(jié)，即能夠考察回音話語(yǔ)在師生言語(yǔ)互動(dòng)中的邏輯結(jié)構(gòu)。同時(shí)，交談分析也關(guān)注情境的作用，能夠追蹤發(fā)生在復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境中的師生互動(dòng)過(guò)程的路線和組織。

2.視頻分析

交談分析的主要缺陷在于僅關(guān)注課堂互動(dòng)的語(yǔ)言層面，忽視了身體互動(dòng)，而視頻分析方法恰好可以彌補(bǔ)這一缺陷，從多模態(tài)的視角進(jìn)行交談分析，關(guān)注語(yǔ)言模態(tài)和非語(yǔ)言模態(tài)。同時(shí)“化圖像的整體性為視頻剪片，以整體思維選取序列片段”[12]的視頻分析方法以常人方法論為支撐，認(rèn)為社會(huì)結(jié)構(gòu)可以從碎片化的互動(dòng)鏈中獲取，對(duì)單個(gè)或一系列的互動(dòng)片段的意義重構(gòu)就成為視頻研究的主要任務(wù)。

因此，綜合采用交談分析和視頻分析的方法，能夠全面考察課堂互動(dòng)中師生話輪之間的轉(zhuǎn)換、師生交談過(guò)程中回音話語(yǔ)的結(jié)構(gòu)和邏輯，以及互動(dòng)中的身體、眼神、手勢(shì)等身體姿態(tài)對(duì)回音話語(yǔ)的影響。

（三） 分析過(guò)程

本研究對(duì)12節(jié)課堂教學(xué)視頻中比較清楚地呈現(xiàn)出來(lái)的師生語(yǔ)言行為進(jìn)行了全部、完整的轉(zhuǎn)錄，但對(duì)非語(yǔ)言行為僅以輔助語(yǔ)言行為的角色進(jìn)行有選擇性的轉(zhuǎn)錄，主要關(guān)注教師與學(xué)生的身體和面部朝向以及手勢(shì)的指向。在轉(zhuǎn)錄文本中，“師”表示教師，“生（齊）”表示全班學(xué)生，“生（多）”表示大部分學(xué)生，“生（少）”表示少部分學(xué)生，“生（某）”表示無(wú)法確定說(shuō)話的某個(gè)學(xué)生，而可從視頻中已知發(fā)言的學(xué)生則用數(shù)對(duì)來(lái)確定其位置，比如“生（1，2）”表示面向黑板坐在左起第1列第2排的學(xué)生。在本文呈現(xiàn)的具體課例中，使用“加粗”表示被回音話語(yǔ)，使用“加粗”加“下劃線”表示教師的回音話語(yǔ)。

三、研究結(jié)果

從這12節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)視頻實(shí)錄中，共識(shí)別出746條教師回音話語(yǔ)，將其置于完整的師生互動(dòng)情境與話輪轉(zhuǎn)換的序列組織中考察，呈現(xiàn)出四種課堂話語(yǔ)互動(dòng)結(jié)構(gòu)，分別為I-R-Rv-E（試探式回音）、I-R-Rv（轉(zhuǎn)播式回音）、I-RRv-R-Rv-R-Rv（探索式回音）、I-R-Rv-A（開(kāi)放式回音）。

（一） 試探式回音——I-R-Rv-E

在L-B“線段圖”教學(xué)片段（見(jiàn)表2）中，呈現(xiàn)出兩次I-R-Rv-E結(jié)構(gòu)，第一次發(fā)生在01—08，教師回音面向?qū)W生個(gè)人發(fā)出；第二次發(fā)生在09—12，教師回音面向全班學(xué)生發(fā)出。

表2 L-B“線段圖”教學(xué)片段

在第一次I-R-Rv-E互動(dòng)結(jié)構(gòu)中，從教師回音“要標(biāo)出最終的問(wèn)題，是這樣嗎？”（06—07）出發(fā)的箭頭有一個(gè)虛線箭頭，一個(gè)實(shí)線箭頭。虛線箭頭表示這句回音話語(yǔ)是教師對(duì)生（5，2）“就是要標(biāo)上求什么”（05）的回音，實(shí)線箭頭表示教師的回音話語(yǔ)流向了生（5，2）。因此，此處面向個(gè)人的試探式回音呈現(xiàn)的互動(dòng)結(jié)構(gòu)是I（師）-R（生1）-Rv（師）-E（生1）。教師回音將生（5，2）比較日常的口頭化語(yǔ)言“求什么”（05）重新表達(dá)為“最終的問(wèn)題”（06）（條件和問(wèn)題是常用的數(shù)學(xué)表達(dá)），以此來(lái)發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)語(yǔ)言。更重要的是，教師通過(guò)“是這樣嗎”（06—07）尋求生（5，2）的確認(rèn)，把評(píng)價(jià)的權(quán)力回音給學(xué)生，讓生（5，2）獲得這個(gè)更學(xué)術(shù)化回應(yīng)的“所有權(quán)”。這樣一來(lái)，雖然生（5，2）一開(kāi)始的回答不那么“好”或者說(shuō)“令人滿意”，但教師通過(guò)試探式回音的方式讓他擁有一個(gè)“好”的回應(yīng)，從而鼓勵(lì)他繼續(xù)參與到課堂互動(dòng)中來(lái)。[13]雖然這樣的教師回音隱含著教師期待學(xué)生對(duì)自己的回音表示肯定，這種含有教學(xué)意圖的表達(dá)傾向看上去使得教師的話語(yǔ)具有控制性[14]，但試探式回音仍然讓學(xué)生擁有再一次發(fā)言的機(jī)會(huì)，而且是一次評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)——它可以證實(shí)教師的回音是正確的或錯(cuò)誤的，從而使教師和學(xué)生之間的話語(yǔ)權(quán)力得到平衡，相對(duì)弱化教師的話語(yǔ)權(quán)威。[15]

在第二次I-R-Rv-E互動(dòng)結(jié)構(gòu)中，教師的回音是“最右邊。那我們看一看，是這樣嗎？”（11），從這一條回音話語(yǔ)出發(fā)的箭頭有一個(gè)虛線箭頭，一個(gè)實(shí)線箭頭。虛線箭頭表示這句回音話語(yǔ)是教師對(duì)生（5，2）“應(yīng)該標(biāo)在最右邊”（10）的回音，實(shí)線箭頭表示教師的回音話語(yǔ)流向了全班學(xué)生。因此，此處面向全班的試探式回音呈現(xiàn)的互動(dòng)結(jié)構(gòu)是I（師）-R（生1）-Rv（師）-E（生n）。教師回音在提高先前學(xué)生話語(yǔ)的清晰度的同時(shí)，將評(píng)價(jià)的權(quán)力轉(zhuǎn)給了全班學(xué)生，生（5，2）的上一句話語(yǔ)（10）既是教師回音的對(duì)象，又通過(guò)教師的試探式回音成為被評(píng)價(jià)的對(duì)象，生n在教師回音的中介作用下對(duì)生1進(jìn)行了評(píng)價(jià)，教師的回音成為調(diào)度生1和生n之間聯(lián)系的樞紐。但這一互動(dòng)結(jié)構(gòu)中的教師回音通常暗含著教師對(duì)生1話語(yǔ)內(nèi)容合理性的默認(rèn)，生n在這一互動(dòng)過(guò)程中的參與處于相對(duì)低的水平。很多時(shí)候教師通過(guò)面向全班的試探式回音只是在確認(rèn)其他學(xué)生是否理解、是否傾聽(tīng)，以引起全班其他學(xué)生的注意。因此，在這12節(jié)課堂教學(xué)視頻實(shí)錄中，絕大部分試探式回音都得到了學(xué)生肯定的評(píng)價(jià)。

在L-B教學(xué)片段中的I-R-Rv-E互動(dòng)結(jié)構(gòu)中，教師回音都是通過(guò)“是這樣嗎”的疑問(wèn)詞來(lái)尋求學(xué)生的進(jìn)一步回應(yīng)和評(píng)價(jià)（E）。除了使用這樣明顯的疑問(wèn)詞或疑問(wèn)語(yǔ)氣，教師回音還可以通過(guò)身體姿態(tài)將評(píng)價(jià)（E）的權(quán)力交給學(xué)生。在L-I教學(xué)片段（見(jiàn)表3）中，I老師對(duì)生（2，1）話語(yǔ)的回音“哦，就是他們的起始列起始行是不同的”（17）中雖然沒(méi)有類(lèi)似“是嗎”這樣明顯的疑問(wèn)詞，也沒(méi)有明顯的疑問(wèn)語(yǔ)氣，但教師的身體姿態(tài)呈現(xiàn)出請(qǐng)求學(xué)生澄清或確認(rèn)的意圖和目的。因?yàn)榻處熢诨匾魰r(shí)的身體始終保持著一個(gè)朝向生（2，1）的姿態(tài)（如圖1至圖3所示），表明教師在和生（2，1）進(jìn)行對(duì)話，他希望從生（2，1）那里得到回應(yīng)，而生（2，1）也發(fā)覺(jué)教師一直在看著他說(shuō)話，所以生（2，1）在走下講臺(tái)回到自己座位的路上，用一個(gè)簡(jiǎn)單的“對(duì)”（18）證實(shí)I老師的回音話語(yǔ)（17）是正確的。

圖1 20:13教師的身體姿態(tài)

圖2 20:14教師的身體姿態(tài)

圖3 20:15教師的身體姿態(tài)

表3 L-I教學(xué)片段

（二） 轉(zhuǎn)播式回音——I-R-Rv

在I-R-Rv互動(dòng)結(jié)構(gòu)中，不同于奧康納和邁克爾斯研究中提出的I-R-Rv-E結(jié)構(gòu)，教師的“回音”話語(yǔ)并沒(méi)有給予學(xué)生評(píng)價(jià)（E）的權(quán)力，而是面向全班學(xué)生以回音的形式將某一學(xué)生表達(dá)的某一觀點(diǎn)內(nèi)容轉(zhuǎn)播給全班學(xué)生，讓這一觀點(diǎn)成為全班的共享資源。教師認(rèn)為先前學(xué)生的話語(yǔ)是合理的，自己已經(jīng)理解了學(xué)生的話語(yǔ)，因此不再引發(fā)師生之間新的話輪轉(zhuǎn)換，即教師不再請(qǐng)求該學(xué)生的澄清或確認(rèn)，也不再征求其他學(xué)生的意見(jiàn)，而是直接以回音的方式將既定結(jié)論或推論呈現(xiàn)給全班學(xué)生。

在L-A和L-D的教學(xué)片段（見(jiàn)表4和表5）中，教師的回音“從低位算太麻煩了，他覺(jué)得太麻煩了”（10）和“啊，知道所有同學(xué)的身高”（05）都是以簡(jiǎn)單地重復(fù)學(xué)生的話語(yǔ)來(lái)表達(dá)教師對(duì)學(xué)生的傾聽(tīng)、肯定和鼓勵(lì)，是教師以重復(fù)形式的“回音”話語(yǔ)達(dá)到課堂互動(dòng)中過(guò)渡和承接的目的。在L-K的教學(xué)片段（見(jiàn)表6）中，K老師通過(guò)“剛才這個(gè)小女孩說(shuō)了立體圖形，后面這個(gè)小女孩說(shuō)了平面圖形”（12—13）的轉(zhuǎn)播式回音，在對(duì)前面師生互動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)的同時(shí)，既在全班學(xué)生面前將“平面圖形”“立體圖形”這兩個(gè)觀點(diǎn)的提出歸功于生（3，4）和生（4，1），促進(jìn)學(xué)生繼續(xù)參與課堂互動(dòng)，又向全班學(xué)生轉(zhuǎn)播了“平面圖形”和“立體圖形”這兩個(gè)在小學(xué)數(shù)學(xué)“圖形與幾何”中的重要概念，促進(jìn)學(xué)生對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容的認(rèn)知。

表4 L-A教學(xué)片段

表5 L-D教學(xué)片段

表6 L-K教學(xué)片段

在L-H“以盈補(bǔ)虛”教學(xué)片段（見(jiàn)表7）中，從整個(gè)互動(dòng)情境來(lái)看，教師通過(guò)提問(wèn)“我們可以用什么樣的方法來(lái)研究呢？”（01—02）引發(fā)學(xué)生的回答，生（3，3）回答他是通過(guò)查資料想到的以盈補(bǔ)虛方法，生（6，3）回答他是通過(guò)上節(jié)課學(xué)過(guò)的內(nèi)容想到的以盈補(bǔ)虛方法，但在這兩位學(xué)生的回答中，H老師卻選擇性地回音了生（6，3）的回答，而忽視生（3，3）作為首先提出以盈補(bǔ)虛方法以及查資料方法的觀點(diǎn)貢獻(xiàn)，這說(shuō)明在教師的預(yù)設(shè)中有了一個(gè)所謂的“正確答案”，H老師期待學(xué)生的回答是和上節(jié)課的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)，因此H老師選擇將生（6，3）的話語(yǔ)通過(guò)回音的方式轉(zhuǎn)播給全班學(xué)生，以提高生（6，3）話語(yǔ)的貢獻(xiàn)度。

表7 L-H“以盈補(bǔ)虛”教學(xué)片段

H老師在對(duì)生（6，3）的話語(yǔ)進(jìn)行回音的過(guò)程中，首先用“嗯！”（11）這樣上揚(yáng)的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)肯定生（6，3）的回答，隨后通過(guò)回音“我們上節(jié)課是不是研究平行四邊形的時(shí)候用到了以盈補(bǔ)虛的……方法”（11—12），將生（6，3）的話語(yǔ)內(nèi)容轉(zhuǎn)播給其他學(xué)生，引起其他學(xué)生對(duì)這一回答的關(guān)注。雖然這一教師回音中使用了“是不是”這樣的疑問(wèn)詞，但H老師在回音時(shí)，并沒(méi)有一直面向?qū)W生，而是說(shuō)到一半便轉(zhuǎn)過(guò)身去進(jìn)行板書(shū)，最后通過(guò)表?yè)P(yáng)“這位同學(xué)非常會(huì)遷移學(xué)習(xí)，很好”（13）的評(píng)價(jià)結(jié)束了這一片段的互動(dòng)。因此，結(jié)合對(duì)教師的語(yǔ)氣、身體姿態(tài)等的分析，可以看出教師的意圖并不期待學(xué)生對(duì)她所謂的“是不是”做出回答，學(xué)生也確實(shí)沒(méi)有對(duì)教師回音做出進(jìn)一步回應(yīng)。

綜上，結(jié)合整個(gè)互動(dòng)情境和師生之間的話輪轉(zhuǎn)換，H老師有選擇地對(duì)生（6，3）的回答進(jìn)行轉(zhuǎn)播式回音并做出肯定的評(píng)價(jià)，而忽視了生（3，3）的話語(yǔ)貢獻(xiàn)，這在一定程度上可能會(huì)打擊生（3，3）參與課堂互動(dòng)的積極性，也不利于學(xué)生發(fā)散思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。從整個(gè)互動(dòng)結(jié)構(gòu)來(lái)看，在I-R-Rv結(jié)構(gòu)中的教師回音（Rv）也并沒(méi)有打破I（師）-R（生）-E（師）的課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，教師回音（Rv）并沒(méi)有成為一個(gè)獨(dú)立的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)要素，而是嵌在評(píng)價(jià)（E）中，評(píng)價(jià)的權(quán)力仍然掌握在教師手里，“I-R-Rv”結(jié)構(gòu)仍桎梏于“I-R-E”結(jié)構(gòu)中。

（三） 探索式回音——I-R-Rv-R-Rv-R-Rv

在L-F“十進(jìn)制”教學(xué)片段（見(jiàn)表8）中，教師首先以“你說(shuō)你先怎么分的”“先怎么分的呀”（12—13）發(fā)起對(duì)學(xué)生思維的引導(dǎo)，在學(xué)生表達(dá)了自己的觀點(diǎn)“我先把這個(gè)一平均分成十份，每一份就是十分之一，也就是零點(diǎn)一”（14—15）之后，教師繼續(xù)以“怎么想到要分十份呢”（18）、“誰(shuí)來(lái)幫他說(shuō)說(shuō)為什么要分十份”（20）的探索式回音發(fā)起對(duì)學(xué)生元思維的引導(dǎo)，促使學(xué)生進(jìn)行深度思考，之后又抓住學(xué)生回答中的“十進(jìn)制”（22）信息，發(fā)起新的探索式回音“你怎么想到十進(jìn)制啊”（24），在這環(huán)環(huán)相扣的探索式回音中，呈現(xiàn)出I（師）-R（生）-Rv（師）-R（生）-Rv（師）-R（生）-Rv（師）的課堂話語(yǔ)互動(dòng)結(jié)構(gòu)。在這一互動(dòng)結(jié)構(gòu)中，教師通過(guò)一步一步的“回音”，推動(dòng)學(xué)生做出積極的、有思考的回應(yīng)“因?yàn)槲覀円业礁〉挠?jì)數(shù)單位，而且它是十進(jìn)制的”（22）、“因?yàn)閿?shù)都是十進(jìn)制的”（26），而不再是“是”或“否”的低水平回應(yīng)，促進(jìn)學(xué)生在回應(yīng)教師的探索式回音的過(guò)程中不斷反思，以深入理解十進(jìn)制這一小數(shù)與整數(shù)之間的內(nèi)在聯(lián)系。

表8 L-F“十進(jìn)制”教學(xué)片段

但在探索式回音的互動(dòng)結(jié)構(gòu)中，教師有可能因?yàn)橄胍庇谧プ　笆M(jìn)制”這一信息進(jìn)行回音，而中斷學(xué)生的話語(yǔ)“因?yàn)槲覀円业礁〉挠?jì)數(shù)單位，而且它是十進(jìn)制的。要想找到更小的計(jì)數(shù)單位……”（22—23），進(jìn)而破壞學(xué)生思維的流暢性，而學(xué)生過(guò)了這個(gè)時(shí)機(jī)也不再有機(jī)會(huì)重新完整地表達(dá)他的觀點(diǎn)。且在這一互動(dòng)結(jié)構(gòu)中，教師的回音總是面向同一個(gè)學(xué)生發(fā)起，其他學(xué)生主要以?xún)A聽(tīng)者的角色出現(xiàn)，缺少學(xué)生和學(xué)生之間的互動(dòng)。

（四） 開(kāi)放式回音——I-R-Rv-A

在L-J“百分之三百”教學(xué)片段（見(jiàn)表9）中，教師首先以“那你覺(jué)得老師帶來(lái)這個(gè)百分?jǐn)?shù)，會(huì)是表示誰(shuí)是誰(shuí)的百分之三百呢”（01—02）引發(fā)互動(dòng)，在生（8，5）的回答“三百是一千的百分之三百”（04）后，教師用手示意其他學(xué)生對(duì)該生的發(fā)言做出評(píng)價(jià)（在這節(jié)課中學(xué)生經(jīng)常用掌聲來(lái)表示對(duì)某位同學(xué)話語(yǔ)的肯定），當(dāng)其他學(xué)生沒(méi)有像之前那樣用鼓掌表達(dá)肯定時(shí)，教師并沒(méi)有對(duì)生（8，5）做繼續(xù)的追問(wèn)，而是望向全班學(xué)生以重復(fù)形式的回音，將“三百是一千的百分之三百”（08）重新回音給全班學(xué)生，教師期待有更多的學(xué)生對(duì)此發(fā)表自己的觀點(diǎn)。當(dāng)生（3，7）發(fā)表不同的觀點(diǎn)“它不是千分之三百”（09—10）“三百是一百的百分之三百”（14）之后，教師用開(kāi)放式回音“三百是一百的百分之三百，剛才那個(gè)同學(xué)說(shuō)三百是一千的百分之三百”（15-16），將生（3，7）和生（8，5）的觀點(diǎn)進(jìn)行定位和比較，為隨后的互動(dòng)塑造了新的討論方向[16]。并繼續(xù)用開(kāi)放式回音“三百到底是一百的百分之三百還是一千的百分之三百？”（19—20）讓其他學(xué)生二選一地“站隊(duì)”，從而激發(fā)后面其他學(xué)生對(duì)兩個(gè)不同觀點(diǎn)的爭(zhēng)論（A，代表 Argument）（21—29），最終達(dá)成共識(shí)“三百是一百的百分之三百”（32）而不是一千的百分之三百。因此這一教學(xué)片段呈現(xiàn)出I（師）-R（生1/2/……）-Rv（師）-A（生n）的課堂話語(yǔ)互動(dòng)結(jié)構(gòu)。

表9 L-J“百分之三百”教學(xué)片段

在I-R-Rv-A的互動(dòng)結(jié)構(gòu)中，教師的開(kāi)放式回音話語(yǔ)將不同學(xué)生的不同想法進(jìn)行定位、聯(lián)系和比較，以凝練成幾種不同的觀點(diǎn)立場(chǎng)，為學(xué)生構(gòu)建了一個(gè)可以爭(zhēng)論的話語(yǔ)互動(dòng)空間，引導(dǎo)其他學(xué)生為自己站隊(duì)的觀點(diǎn)進(jìn)行辯護(hù)，同時(shí)透過(guò)其他觀點(diǎn)對(duì)自己辯護(hù)的觀點(diǎn)進(jìn)行反思，促進(jìn)學(xué)生在爭(zhēng)論中發(fā)展自己的認(rèn)知屬性和社會(huì)屬性。

四、研究結(jié)論

本研究以12節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實(shí)錄為研究對(duì)象，通過(guò)語(yǔ)料轉(zhuǎn)錄、交談分析、視頻分析，共得到四種教師回音話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，研究結(jié)論見(jiàn)表10。

表10 教師回音話語(yǔ)的類(lèi)型、結(jié)構(gòu)和功能

在“I-R-Rv-E”互動(dòng)結(jié)構(gòu)中，教師的回音話語(yǔ)充當(dāng)著信息“重組者”的角色，以回音的方式提高學(xué)生話語(yǔ)的清晰度，教師在回音之后通過(guò)“是這樣嗎”的疑問(wèn)詞或疑問(wèn)語(yǔ)氣，或是期待學(xué)生重新回應(yīng)的身體姿態(tài)，使學(xué)生擁有評(píng)價(jià)的權(quán)力。面向個(gè)人的教師回音將評(píng)價(jià)（E）還給了先前發(fā)言的學(xué)生個(gè)人，讓先前發(fā)言的學(xué)生獲得了更學(xué)術(shù)化回應(yīng)的所有權(quán)；而面向全班的教師回音則將評(píng)價(jià)（E）移交給了全班學(xué)生，激活發(fā)言的學(xué)生成為互動(dòng)的貢獻(xiàn)者，全班學(xué)生則成為評(píng)價(jià)者，促進(jìn)全班學(xué)生有更多的課堂參與。在教師回音的調(diào)度下，原本沒(méi)有直接互動(dòng)的生1和生n之間有了一個(gè)間接的虛擬的互動(dòng)空間（見(jiàn)圖4）。在這個(gè)互動(dòng)結(jié)構(gòu)中，教師的回音話語(yǔ)不是開(kāi)放性的，而是以試探為主，引導(dǎo)學(xué)生做出簡(jiǎn)單的“是”或“否”的表層回應(yīng)，因此本文將這一結(jié)構(gòu)中的教師回音命名為“試探式回音”。

圖4 I-R-Rv-E中生1和生n之間的互動(dòng)關(guān)系

在“I-R-Rv”互動(dòng)結(jié)構(gòu)中，教師回音多以重復(fù)的形式出現(xiàn)，將某一學(xué)生表達(dá)的某一觀點(diǎn)轉(zhuǎn)播給全班學(xué)生，讓學(xué)生成為觀點(diǎn)的貢獻(xiàn)者，讓這一觀點(diǎn)成為全班的共享資源，因此本文將這一結(jié)構(gòu)中的教師回音命名為“轉(zhuǎn)播式回音”。但是，當(dāng)教師的轉(zhuǎn)播式回音僅僅選擇那些他希望聽(tīng)到的學(xué)生回答并對(duì)這些話語(yǔ)做出肯定的評(píng)價(jià)時(shí)，教師的回音話語(yǔ)就被限制在明顯的教學(xué)預(yù)設(shè)中，學(xué)生的思考也有可能被框定在那些教師希望聽(tīng)到的所謂“正確答案”中。此時(shí)，I-R-Rv結(jié)構(gòu)并沒(méi)有打破I-R-E的結(jié)構(gòu)，回音（Rv）嵌套在評(píng)價(jià)（E）中，教師以一個(gè)評(píng)價(jià)者的角色仍然將回音和評(píng)價(jià)的權(quán)力都掌握在自己的手里。

“I-R-Rv-R-Rv-R-Rv”互動(dòng)結(jié)構(gòu)，其實(shí)是I-R-Rv-E結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充延伸版，教師的回音在其中扮演動(dòng)態(tài)生成的“推進(jìn)者”角色，在關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和思考過(guò)程的追問(wèn)中促進(jìn)某個(gè)學(xué)生的思維從淺層生成到深層生成[17]，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維或元思維的探索，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出某個(gè)觀點(diǎn)或做出某種解釋?zhuān)驅(qū)λ季S過(guò)程做出描述或解釋?zhuān)谶@一探索的過(guò)程中，推動(dòng)學(xué)生產(chǎn)生積極的有方向的深度思考，因此本文將這一結(jié)構(gòu)中的教師回音命名為“探索式回音”。

在“I-R-Rv-A”結(jié)構(gòu)中，教師回音不對(duì)某一學(xué)生的某一觀點(diǎn)做解釋或追問(wèn)，而是引導(dǎo)更多學(xué)生進(jìn)行開(kāi)放包容的互動(dòng)交流與思考，并表達(dá)自己的觀點(diǎn)，將具有不同經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行定位、聯(lián)系和比較，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生和學(xué)生之間的爭(zhēng)論（Argument），推動(dòng)學(xué)生在爭(zhēng)論型話語(yǔ)互動(dòng)中傾聽(tīng)他人、處理信息、積極建構(gòu)、開(kāi)放思考，因此本文將這一結(jié)構(gòu)中的教師回音話語(yǔ)命名為“開(kāi)放式回音”。不同于I-R-Rv-E結(jié)構(gòu)中生1和生n之間的間接互動(dòng)關(guān)系，在I-R-Rv-A結(jié)構(gòu)中，在教師回音的調(diào)度下，生和生之間有了一個(gè)直接而真實(shí)的互動(dòng)空間（見(jiàn)圖5），學(xué)生不僅能夠?qū)α硪粚W(xué)生的觀點(diǎn)做出簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)，而且能夠直接就做出此評(píng)價(jià)的理由進(jìn)行進(jìn)一步理智的解釋并闡述自己的觀點(diǎn)，在批判與反思中促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

圖5 I-R-Rv-A中生和生之間的互動(dòng)關(guān)系

五、教師促進(jìn)課堂互動(dòng)的回音話語(yǔ)的教學(xué)啟示

課堂互動(dòng)，是在課堂教學(xué)環(huán)境中的師生互動(dòng)與生生互動(dòng)，是課堂教學(xué)在互動(dòng)生成過(guò)程中的動(dòng)態(tài)體現(xiàn)。“新基礎(chǔ)教育”教學(xué)中的互動(dòng)生成包括資源生成、過(guò)程生成和拓展生成。其中，過(guò)程生成就是指對(duì)新生的教學(xué)資源進(jìn)行即時(shí)分析與重組，形成不同于教學(xué)設(shè)計(jì)原定內(nèi)容或程序的新過(guò)程，教師在其中扮演的角色不僅是知識(shí)的“呈現(xiàn)者”、學(xué)業(yè)的“評(píng)價(jià)者”，更重要的是在課堂教學(xué)過(guò)程中呈現(xiàn)出信息的“重組者”和動(dòng)態(tài)生成的“推進(jìn)者”，而教師的“回應(yīng)反饋”就成為教學(xué)過(guò)程中的關(guān)鍵所在。[18]教師的“回音”作為一種促進(jìn)過(guò)程生成的“回應(yīng)反饋”方式，是決定課堂教學(xué)過(guò)程能否往縱深發(fā)展的因素之一。[19]“回音”如果要在富有生命活力的課堂互動(dòng)中占據(jù)一席之地，也要實(shí)現(xiàn)“積極、有效和高質(zhì)量”[20]，那么最關(guān)鍵的就是需要教師把握好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，以提升學(xué)生思維水平為核心，讓回音話語(yǔ)真正發(fā)揮出“師生雙方為實(shí)現(xiàn)共同的教學(xué)目標(biāo)相互關(guān)注對(duì)方，將對(duì)方傳遞的信息作為自己回應(yīng)的基礎(chǔ)與出發(fā)點(diǎn)”[21]，最終促進(jìn)教師和學(xué)生在課堂互動(dòng)中的生命成長(zhǎng)。

（一） 促進(jìn)教師回音從單一評(píng)價(jià)走向信息重組

在課堂互動(dòng)的過(guò)程中，教師只要注意教學(xué)重心的下放，注意及時(shí)根據(jù)學(xué)生的狀態(tài)給予適當(dāng)啟發(fā)和點(diǎn)撥，學(xué)生的基礎(chǔ)性狀態(tài)就可以表現(xiàn)出來(lái)，生成資源也會(huì)比較豐富，此時(shí)需要教師對(duì)學(xué)生資源進(jìn)行采集和回收，這個(gè)采集和回收的過(guò)程也就是教師回音的過(guò)程。[22]當(dāng)學(xué)生資源豐富而多樣時(shí)，教師的回音就不僅是對(duì)學(xué)生資源的單一評(píng)價(jià)，而要走向?qū)W(xué)生資源進(jìn)行有意識(shí)、有教學(xué)意圖的信息重組和資源采樣。一方面，教師回音的目的不在于證實(shí)學(xué)生某一觀點(diǎn)的正確性，而是通過(guò)積極地傾聽(tīng)和回音來(lái)理解學(xué)生的話語(yǔ)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)言中的確切含義、言外之意、精彩和不足之處[23]，而不因?yàn)閷W(xué)生的回答不是自己所預(yù)計(jì)的結(jié)果就不進(jìn)行回音，教師的預(yù)設(shè)是彈性的而不是封閉的，那么教師對(duì)學(xué)生話語(yǔ)的回音也應(yīng)該是開(kāi)放的而不是被限制的。另一方面，教師回音要基于對(duì)學(xué)生差異的關(guān)注，豐富的學(xué)生資源中必然蘊(yùn)含著差異性，不同學(xué)生資源有不同類(lèi)型、不同層次、不同思維狀態(tài)之分，教師回音對(duì)學(xué)生話語(yǔ)的資源采集、信息重組要有“采樣”的原則，最關(guān)鍵的原則是尋找那些能夠促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知和提升學(xué)生思維水平的資源。

（二） 促進(jìn)教師回音從靜態(tài)評(píng)價(jià)走向動(dòng)態(tài)推進(jìn)

當(dāng)教師把握好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系時(shí)，教師回音的作用就不僅僅是單一的、靜態(tài)的評(píng)價(jià)，而是能夠在課堂互動(dòng)中發(fā)揮重要作用。轉(zhuǎn)播式回音雖然不能引發(fā)新的互動(dòng)，但它適合出現(xiàn)在總結(jié)序列中。試探式回音引發(fā)的互動(dòng)雖然是低水平的課堂參與，但它仍然給予學(xué)生做出簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)的權(quán)力，能夠?yàn)閷W(xué)生和學(xué)生之間連接起一個(gè)虛擬的互動(dòng)空間。探索式回音更加關(guān)注學(xué)生話語(yǔ)表現(xiàn)出來(lái)的思維的本質(zhì)，有利于學(xué)生數(shù)學(xué)思維的提升。開(kāi)放式回音能夠?yàn)閷W(xué)生建構(gòu)一個(gè)爭(zhēng)論的空間和情境，既激發(fā)學(xué)生在批判與反思中積極參與，又促進(jìn)互動(dòng)中的意義創(chuàng)造。[24]

教師可以根據(jù)不同回音話語(yǔ)結(jié)構(gòu)的不同特征，選擇適合不同教學(xué)情境的回音話語(yǔ)策略。比如：當(dāng)個(gè)別學(xué)生資源對(duì)全班學(xué)生有價(jià)值時(shí)，教師可以通過(guò)回音將個(gè)別學(xué)生的觀點(diǎn)轉(zhuǎn)播給全班學(xué)生，在轉(zhuǎn)播后，啟發(fā)全班學(xué)生對(duì)此進(jìn)行思考和體驗(yàn)，也就是學(xué)生在教師的轉(zhuǎn)播式回音話輪之后還有機(jī)會(huì)發(fā)言，促使教師的轉(zhuǎn)播式回音走向開(kāi)放式回音，促使個(gè)體生成轉(zhuǎn)化成全班學(xué)生的共同成長(zhǎng)；當(dāng)課堂中有學(xué)生出現(xiàn)說(shuō)不明道不清或是無(wú)法準(zhǔn)確表達(dá)的情況時(shí)，說(shuō)明學(xué)生處于“混沌”的狀態(tài)，教師可以通過(guò)試探式回音幫助學(xué)生的思維從混沌到清晰，通過(guò)探索式回音促進(jìn)學(xué)生的思維從淺層生成到深層生成。[25]

（三） 促進(jìn)教師回音從單向互動(dòng)走向多向互動(dòng)

促使教師回音從單一評(píng)價(jià)走向信息重組，從靜態(tài)評(píng)價(jià)走向動(dòng)態(tài)推進(jìn)，能夠促進(jìn)師生活動(dòng)由單向走向雙向。師生互動(dòng)在某些時(shí)候會(huì)不知不覺(jué)地以單個(gè)學(xué)生的思維發(fā)展為重心，缺少學(xué)生和學(xué)生之間的互動(dòng)生成，因此需要考慮如何通過(guò)教師回音來(lái)促進(jìn)學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，改變教師和個(gè)別學(xué)生的“替代思維”現(xiàn)象，使教學(xué)重心從個(gè)別學(xué)生轉(zhuǎn)移到全體學(xué)生，促進(jìn)師生和生生之間的多向互動(dòng)。

“盡管生活可以為大多數(shù)的孩子提供豐富而又多樣的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，但是在一些家庭里，理智的辯論、富有邏輯的推斷、反思性的分析、擴(kuò)展的敘述以及詳盡的闡釋可能從未進(jìn)行過(guò)。正是由于缺乏這種經(jīng)驗(yàn)，所以教師的引導(dǎo)和示范是非常必要的。教師僅僅提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生為學(xué)習(xí)而互動(dòng)是不夠的，更為重要的是幫助他們學(xué)會(huì)話語(yǔ)互動(dòng)。”[26]當(dāng)教師在傾聽(tīng)學(xué)生發(fā)言、理解學(xué)生話語(yǔ)的過(guò)程中，使用回音話語(yǔ)聯(lián)系不同學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，表現(xiàn)出對(duì)不同觀點(diǎn)的尊重，進(jìn)行客觀的、理性的解釋時(shí)，學(xué)生也在觀察教師的回應(yīng)，在這種“人”和“人”的互動(dòng)關(guān)系中，教師的回音話語(yǔ)可以發(fā)揮示范作用，幫助學(xué)生建立傾聽(tīng)其他學(xué)生話語(yǔ)的意識(shí)和觀念，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注其他學(xué)生話語(yǔ)中的觀點(diǎn)貢獻(xiàn)，并互相提供支持和幫助。

當(dāng)學(xué)生話語(yǔ)可能因?yàn)椤捌咦彀松唷倍耙槐P(pán)散沙”時(shí)，需要教師對(duì)不同學(xué)生的不同話語(yǔ)信息進(jìn)行重組，厘清不同信息是在表述上的不同還是在思維上的不同，組成不同的觀點(diǎn)立場(chǎng)，把“一盤(pán)散沙”定位成“一座座沙堆”，引導(dǎo)學(xué)生“站隊(duì)”爭(zhēng)論，讓學(xué)生在對(duì)觀點(diǎn)做出詳細(xì)解釋、為自己的觀點(diǎn)提供充足的理由、厘清各個(gè)觀點(diǎn)之間的邏輯聯(lián)系[27]中激發(fā)思維的碰撞，在教師回音的調(diào)度下促進(jìn)課堂互動(dòng)朝著有方向、有目標(biāo)的教學(xué)推進(jìn)。