王素月，羅生全

（1.四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，四川成都 610066；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

當(dāng)前，伴隨著人工智能與物聯(lián)網(wǎng)、全息技術(shù)、混合現(xiàn)實技術(shù)等的跨媒體融合和創(chuàng)新性發(fā)展，人工智能不僅集傳統(tǒng)書籍、電子媒介等的諸多特征于一體，更是基于跨媒體智能技術(shù)的發(fā)展推進著自身在教育教學(xué)場域的融入?！敖逃蔀槿斯ぶ悄茏钪匾膽?yīng)用場景和最主要的應(yīng)用方向之一”。［1］當(dāng)前，人工智能教學(xué)系統(tǒng)已經(jīng)覆蓋了備課、授課、作業(yè)與輔導(dǎo)以及教研等多個傳統(tǒng)教師教學(xué)場域。人工智能部分替代了教師傳統(tǒng)知識教學(xué)角色，但難以替代教師育人功用，并且其道德主體性先天缺失，教師教學(xué)倫理從傳統(tǒng)的背景性存在走向了前臺。

一、人工智能應(yīng)用背景下教師教學(xué)倫理的發(fā)展境遇

在教學(xué)實踐進程中，基于教學(xué)專業(yè)發(fā)展，教師教學(xué)倫理成為教師倫理、教學(xué)倫理的共同本體追問。而在當(dāng)前人工智能背景下，伴隨著人工智能作為虛擬認知主體在教學(xué)進程中的廣泛與深度融入，教師教學(xué)倫理遭遇新的挑戰(zhàn)。

（一）從教師倫理、教學(xué)倫理到教師教學(xué)倫理的共同本體追問

基于從教師倫理到教師教學(xué)倫理的教學(xué)專業(yè)倫理聚焦，以及從教學(xué)倫理到教師教學(xué)倫理的教師倫理主體確立，教師教學(xué)倫理成為教師倫理、教學(xué)倫理的共同本體追問。

源于倫理學(xué)關(guān)于應(yīng)然價值探討的學(xué)科傳統(tǒng)，系統(tǒng)性的教師倫理規(guī)范建設(shè)一直是教師倫理的努力方向。但“從‘應(yīng)該做某事’推不出‘應(yīng)該做某事是好的’”，［2］而基于“應(yīng)該做某事”也不能確保主體一定會做某事。外在的教師倫理規(guī)范只是對于教師可能行為的一種外在立法與規(guī)約。只有當(dāng)外在的教師倫理規(guī)范映射進教師的教學(xué)進程并轉(zhuǎn)化為教學(xué)進程中教師具體的教學(xué)倫理性實踐時，教師倫理規(guī)范才能促進教育教學(xué)倫理目標(biāo)的相應(yīng)實現(xiàn)。由此，從教師倫理到教師教學(xué)倫理的專業(yè)倫理聚焦主要關(guān)注教學(xué)進程中教師相應(yīng)的倫理規(guī)范體認與映射。

源于中國儒家文化的深遠影響，個體美德修煉是中華民族的優(yōu)秀倫理傳統(tǒng)。但“美德不是做出正確行為的充分條件”，“有德之人也可能會有錯誤的行為”；［3］“教師個體美德并不能必然確保教育道德目的的實現(xiàn)”。［4］教師美德具有靜態(tài)性與彌散性，反映在教師生活的各個場域，但師生交往主要集中于教學(xué)場域。只有當(dāng)教師個體美德映射進教師教學(xué)實踐進程并轉(zhuǎn)化為教學(xué)進程中的具體教學(xué)德性時，教師個體美德才能促進教育教學(xué)倫理目標(biāo)的相應(yīng)實現(xiàn)。由此，從教師倫理到教師教學(xué)倫理的專業(yè)倫理聚焦主要關(guān)注教師個體美德在教學(xué)進程中的教學(xué)德性轉(zhuǎn)化與彰顯。

“教學(xué)在本質(zhì)上是人與人的關(guān)系”，［5］師生基于教學(xué)的交往本身就是一種倫理踐行。但基于教師的生理、心理以及知識優(yōu)勢，在師生交往中存在著權(quán)力分配上的不平等，教師擁有先天的權(quán)威，而學(xué)生背負著先天的交往劣勢。在教學(xué)進程中，師生積極交往的發(fā)生需要教師后天的設(shè)計與引領(lǐng)，才能促使師生之間應(yīng)然教學(xué)交往的實然發(fā)生。從教學(xué)倫理到教師教學(xué)倫理的聚焦明確了教師的教學(xué)倫理主體地位。

綜上，教師教學(xué)倫理主要指向教師在其教學(xué)進程中經(jīng)由外在倫理規(guī)范規(guī)約與內(nèi)在教學(xué)德性彰顯而呈現(xiàn)出來的與學(xué)生之間的交往實踐。在靜態(tài)層面，教師教學(xué)倫理不僅指向規(guī)范倫理——外在的教師倫理規(guī)范，還指向德性倫理——內(nèi)在的教師教學(xué)德性，更指向交往倫理——教師基于內(nèi)外統(tǒng)整而引發(fā)的師生之間的教學(xué)交往。在動態(tài)層面，基于教師個體的教學(xué)倫理生成，教師教學(xué)倫理主要經(jīng)由教師個體的倫理體認和映射進而最終達于師生之間的倫理交往。教師教學(xué)倫理構(gòu)成框架具體如圖1所示。

圖1 教師教學(xué)倫理構(gòu)成框架圖

（二）人工智能應(yīng)用背景下教師教學(xué)倫理面臨的新挑戰(zhàn)

人工智能作為虛擬認知主體得以教育應(yīng)用的實質(zhì)在于大數(shù)據(jù)驅(qū)動的算法模型應(yīng)用，教學(xué)進程中連接教師和學(xué)生的人工智能背后有其潛在的算法邏輯、大數(shù)據(jù)邏輯以及數(shù)字化交互邏輯?；谶@些邏輯，相應(yīng)的育人大數(shù)據(jù)被不斷納入，從而推動人工智能與教師和學(xué)生之間的交互。由此，基于教師個體的教學(xué)倫理生發(fā)視域，人工智能應(yīng)用背景下教師教學(xué)倫理遭遇新的挑戰(zhàn)。

第一，因人工智能算法先在的封閉性、黑箱化以及功利化，教師基于人工智能算法邏輯展開教學(xué)容易使自身陷入無知的教學(xué)倫理失范困境。首先，人工智能算法將復(fù)雜開放的教學(xué)問題簡化為封閉抽象的數(shù)學(xué)問題。停留于人工智能算法的教師教學(xué)容易陷入形式化與去人性化的失范困境。如在某教師基于某APP的英語課堂教學(xué)中，學(xué)生使用這一APP可以獲得正確發(fā)音信息并通過其反饋及時判斷自己發(fā)音是否正確，但究竟為什么錯誤、如何改正口型卻難以獲得細致化回應(yīng)。其次，人工智能算法因內(nèi)在運作原理的黑箱式存在而使其具有不透明性?！翱捎嬎愕臇|西都被算法裝入‘黑盒子’，而不可計算的東西則被摒棄，取舍之間算法的偏見就產(chǎn)生了”。［6］停留于教師-人工智能-學(xué)生表層交互的教師容易陷入人工智能潛在的算法黑箱，從而囿于人工智能的算法邏輯產(chǎn)生相應(yīng)的育人偏見。同時，人工智能商業(yè)開發(fā)的功利性邏輯促使人工智能算法致力于謀求家長與學(xué)生的高度關(guān)注。2017年，“‘準(zhǔn)星AI-MATHS’首次公開挑戰(zhàn)高考數(shù)學(xué)”，獲得不錯的成績，又于2018年開始挑戰(zhàn)高考語文。［7］有相關(guān)評論指出，“如果人工智能取得高分，那考生只需要一臺人工智能機器來訓(xùn)練自己寫作”。［8］由此，完全基于人工智能開展教學(xué)的教師就容易使自身追逐教學(xué)進程中學(xué)生的考試成績，從而阻礙學(xué)生的全面發(fā)展。

第二，教師基于人工智能背后的大數(shù)據(jù)邏輯易遭遇無意識的教學(xué)倫理失范挑戰(zhàn)。首先，人工智能背后大數(shù)據(jù)的相關(guān)分析邏輯弱化教師對學(xué)生的深度關(guān)懷。大數(shù)據(jù)時代“不再探尋難以捉摸的因果關(guān)系，而是轉(zhuǎn)向關(guān)注事物的相關(guān)關(guān)系”。［9］而基于大數(shù)據(jù)的相關(guān)分析邏輯，所有個體都被納入基于蓋然性與歸納性的總體趨勢判斷，由此必然弱化教師對每一學(xué)生個體的深度關(guān)懷。其次，人工智能背后大數(shù)據(jù)的單向監(jiān)控邏輯替代教師的專業(yè)分析，完全基于人工智能開展教學(xué)的教師易造成學(xué)生隱私泄露以及對學(xué)生人格的不尊重。如在某初中教師基于人工智能平臺的智慧數(shù)學(xué)公開課中，學(xué)生每一次任務(wù)的完成情況都被展示在教室前面的電子屏上，但上榜的不僅是前幾名同學(xué)，還有后幾位同學(xué)。同時，人工智能背后大數(shù)據(jù)的全樣本邏輯造成教育數(shù)據(jù)的全獲取假象，完全基于人工智能展開學(xué)情分析與教學(xué)的教師存在剝奪學(xué)生發(fā)展?jié)撃艿娘L(fēng)險。教育數(shù)據(jù)的真正全獲取不僅應(yīng)包括可感知的外在行為數(shù)據(jù)，還應(yīng)當(dāng)包括學(xué)生內(nèi)在的不易感知的心理發(fā)展數(shù)據(jù)。但由于學(xué)生心理發(fā)展的潛在性、內(nèi)隱性與復(fù)雜性，其難以被快速感知，更難以用簡單的數(shù)字或模型予以數(shù)據(jù)化呈現(xiàn)。

第三，教師基于人工智能的數(shù)字化交互邏輯易遭遇教學(xué)交往失范的倫理挑戰(zhàn)。首先，基于人工智能背后的數(shù)字交互邏輯，師生之間基于身體在場的面對面交往被消解為數(shù)字化交往。經(jīng)由人工智能這一交互中介，“在教師視角學(xué)生被物化為一組組數(shù)據(jù)，在學(xué)生視角教師變成機器的組成部分”。［10］師生之間本真的面對面交往日益缺失而轉(zhuǎn)變?yōu)橐唤M組冰冷數(shù)據(jù)的互換。但“身體是我們在世界中的定位”；［11］“把人與機器區(qū)別開來的東西不是置身局外的一般的非物質(zhì)的靈魂，而是置身局內(nèi)的自主運動的物質(zhì)的身體”。［12］身體不在場的師生交互將逐漸導(dǎo)致教學(xué)中人性的全面迷失。其次，人工智能引發(fā)的數(shù)字化交互主要是一種認知性交互。當(dāng)前的人工智能導(dǎo)師系統(tǒng)主要基于學(xué)生個性化學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)為其提供私人定制的學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)規(guī)劃，人工智能測評系統(tǒng)主要基于學(xué)生作業(yè)的完成情況為其提供個性化的作業(yè)推送與進一步輔導(dǎo)，教育機器人、智能學(xué)伴與學(xué)生之間的交互也主要是基于知識學(xué)習(xí)的認知性交互。雖然當(dāng)前人工智能的情緒情感識別能力日益增強，但因人工智能背后封閉的算法與數(shù)據(jù)支撐，其只是表層的情緒與情感識別，難以進入學(xué)生的情感故事而與學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴，也更難與學(xué)生產(chǎn)生精神性交互。由此，師生經(jīng)由人工智能的交互被簡化為單一的認知性交往，教師由此難以與學(xué)生展開情緒情感交往與精神交往。

二、人工智能應(yīng)用背景下教師教學(xué)倫理的內(nèi)涵與特征

伴隨著教師教學(xué)倫理面臨的新挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)教師教學(xué)倫理問題域被拓展，教師教學(xué)倫理本質(zhì)因人工智能的融入得以再構(gòu)，人工智能應(yīng)用背景下的教師教學(xué)倫理有其特定的內(nèi)涵與特征。

（一）人工智能應(yīng)用背景下教師教學(xué)倫理的內(nèi)涵

在當(dāng)前人工智能應(yīng)用背景下，因人工智能作為虛擬認知主體在教學(xué)場域的廣泛與深度融入，教師+人工智能成為教師教學(xué)倫理的新“主體”。人工智能由此得以替代教師在課前、課后與學(xué)生進行超越時空限制的實時交互。教師教學(xué)倫理踐行場域由此不再僅限于傳統(tǒng)的課中教學(xué)，而是擴展至課前、課后的泛在教學(xué)全進程。由于教師+人工智能與學(xué)生之間的多元交互，傳統(tǒng)教學(xué)進程中的教師-學(xué)生交往演變?yōu)榻處?人工智能、學(xué)生-人工智能、教師-人工智能-學(xué)生的多元交互。由此，傳統(tǒng)教師教學(xué)倫理問題域被擴展，教師教學(xué)倫理本質(zhì)面臨再構(gòu)?！敖逃举|(zhì)的變化過程是從永恒不變的教育本體存在擴展為具有特定規(guī)定性的教育具體存在的過程”，教師教學(xué)倫理本體是發(fā)展進程中必須堅守的永恒不變的內(nèi)在特質(zhì)規(guī)定性，但教師教學(xué)倫理本質(zhì)是“教育主體在教育實踐中生成和建構(gòu)的，不是固有的”。［13］因此，在當(dāng)前人工智能應(yīng)用背景下，在堅守并不斷深化教師教學(xué)倫理本體追問的同時，更應(yīng)當(dāng)基于人工智能的融入而再構(gòu)教師教學(xué)倫理的本質(zhì)。

人工智能應(yīng)用背景下的教師教學(xué)倫理主要指向教師+人工智能與學(xué)生之間經(jīng)由外在倫理規(guī)范規(guī)約與內(nèi)在教學(xué)德性彰顯而呈現(xiàn)出來的教學(xué)交互實踐。在靜態(tài)層面，人工智能應(yīng)用背景下的教師教學(xué)倫理不僅指向外在的規(guī)范倫理——教師+人工智能的教學(xué)倫理規(guī)范，還指向內(nèi)在的德性倫理——教師+人工智能的高階教書育人德性，更指向交互倫理——教師基于內(nèi)外統(tǒng)整而引發(fā)的教師+人工智能與學(xué)生之間的多元教學(xué)交互。在動態(tài)層面，基于教師個體的教學(xué)倫理生成，教師教學(xué)倫理的生發(fā)源于教師+人工智能的多重倫理體認，踐行于教師+人工智能的多重倫理映射，最后達于教師引發(fā)的教師+人工智能與學(xué)生之間的多維倫理交互。

（二）人工智能應(yīng)用背景下教師教學(xué)倫理的特征

人工智能應(yīng)用背景下的教師教學(xué)倫理因其特有的問題域而具有虛擬主體間性、泛在性以及多元交互性三大特征。

第一，在當(dāng)前人工智能應(yīng)用背景下，教師教學(xué)倫理主體外延擴展，從傳統(tǒng)單一的教師主體演變?yōu)榻處?人工智能的虛擬主體間性存在，由此其具有虛擬主體間性的特征。在傳統(tǒng)主體形而上學(xué)視域中，主體以自我為中心，試圖把一切他者、外在的東西納入自身的結(jié)構(gòu)，從而建構(gòu)一個主體自我的自由世界?！爸黧w性總是相對于客體性而言，主體性總是存在于與客體性的相對關(guān)系之中，意味著對客體性的控制與掌握”。［14］218從這種主體出發(fā)，“公共生活中的人際關(guān)系必然是一種主-客二元的對立關(guān)系，在這種主-客二元對立模式中，主體對客體，我對他的控制和擠壓也就變得天經(jīng)地義”。［14］220基于傳統(tǒng)主體形而上學(xué)視域，教師與人工智能之間是一種絕對的控制與被控制關(guān)系。要么人類絕對控制人工智能，要么人工智能控制人類。而在教師+人工智能的新“主體”存在中，作為價值主體、認知主體的教師與作為虛擬認知主體的人工智能共在?；诮處熣J知主體與人工智能虛擬認知主體共在，其為教學(xué)倫理發(fā)展提供認知基礎(chǔ)；基于教師價值主體的存在，其為認知判斷提供價值引導(dǎo)，由此教師引領(lǐng)和統(tǒng)整著人工智能虛擬認知主體的發(fā)展。

第二，教師教學(xué)倫理踐行場域從傳統(tǒng)單一的課中教學(xué)延伸至課前、課中以至課后的泛在教學(xué)全進程，由此其具有泛在性特征。早在2018年，教育部就發(fā)布了《網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)與應(yīng)用指南》，要求建設(shè)“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)的泛在學(xué)習(xí)環(huán)境”。［15］泛在學(xué)習(xí)環(huán)境是“基于云計算、泛在計算技術(shù)等數(shù)字技術(shù)構(gòu)建的，能全方位支持泛在學(xué)習(xí)開展的新型信息化學(xué)習(xí)環(huán)境”。［16］基于泛在學(xué)習(xí)環(huán)境的外圍支撐，泛在教學(xué)擁有了其發(fā)生的硬件支撐。伴隨著泛在學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)，基于學(xué)生-人工智能交互的泛在學(xué)習(xí)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的新樣態(tài)。但僅限于人工智能支持的泛在學(xué)習(xí)存在著諸多問題，“資源多且無序、時間不集中、學(xué)生各自的學(xué)習(xí)進度和學(xué)習(xí)路徑都存在一定差異”，“學(xué)生的學(xué)習(xí)基本為個體單獨學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程完全自主”。［17］由此，學(xué)生的泛在學(xué)習(xí)困境催生著教師引領(lǐng)的泛在教學(xué)展開?；诜涸趯W(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)與泛在學(xué)習(xí)的發(fā)生，教學(xué)流程發(fā)生重構(gòu)，泛在教學(xué)成為人工智能應(yīng)用背景下教師教學(xué)倫理踐行的新場域。

第三，教師教學(xué)倫理表現(xiàn)形態(tài)從傳統(tǒng)的師生二元交往演變?yōu)榻處?人工智能與學(xué)生之間的多元交互，由此其具有多元交互性特征。首先，教師與人工智能之間的交互促成教師+人工智能成為教師教學(xué)工作展開的新“主體”存在。伴隨著人工智能備課系統(tǒng)、教學(xué)系統(tǒng)、考試評價系統(tǒng)和管理系統(tǒng)等在教學(xué)場域的廣泛與深度應(yīng)用，教師教學(xué)工作的高效展開有賴于教師與人工智能之間的積極交互，有賴于人工智能的認知性協(xié)助與支持。其次，學(xué)生與人工智能之間的交互成為學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生的新常態(tài)。由于人工智能系統(tǒng)的融入性使用，學(xué)生學(xué)習(xí)方式發(fā)生變革。因教師在教學(xué)進程中對人工智能的教學(xué)設(shè)計與引領(lǐng)統(tǒng)整，人工智能開始分有教師意志，學(xué)生與人工智能交互開始演變?yōu)榻處?人工智能與學(xué)生之間的交互。由此，傳統(tǒng)教師與學(xué)生之間的面對面交往被轉(zhuǎn)化為教師+人工智能與學(xué)生之間的多元交互，人工智能成為師生得以聯(lián)接的重要紐帶。

三、人工智能應(yīng)用背景下教師教學(xué)倫理的分析框架

在當(dāng)前人工智能應(yīng)用背景下，由于教師+人工智能的虛擬主體間性存在，泛在教學(xué)的新教師教學(xué)倫理踐行場域以及教師+人工智能與學(xué)生之間的多元教學(xué)交互新形態(tài)，教師教學(xué)倫理有其特定的分析框架，具體如圖2所示。

圖2 人工智能應(yīng)用背景下教師教學(xué)倫理的分析框架

（一）教師教學(xué)倫理的靜態(tài)構(gòu)成范疇

在教師教學(xué)倫理分析框架的靜態(tài)層面，教師教學(xué)倫理主要包括以下三大范疇：

第一，規(guī)范倫理——教師+人工智能的外在教學(xué)倫理規(guī)范。教師+人工智能的外在教學(xué)倫理規(guī)范由外向內(nèi)依次包括人工智能教育應(yīng)用倫理規(guī)范、教師+人工智能的專業(yè)倫理規(guī)范以及教師+人工智能的教學(xué)倫理規(guī)范。人工智能教育應(yīng)用倫理規(guī)范包括人工智能教育應(yīng)用設(shè)計倫理規(guī)范、人工智能教育應(yīng)用開發(fā)倫理規(guī)范以及人工智能教育應(yīng)用實施倫理規(guī)范等。在教師+人工智能專業(yè)倫理規(guī)范的整體架構(gòu)中，我們應(yīng)關(guān)注包括人工智能教育應(yīng)用設(shè)計者、開發(fā)者在內(nèi)的跨界多元建構(gòu)主體的組建，應(yīng)關(guān)注教師與人工智能、學(xué)生等的多維度建構(gòu)內(nèi)容，還應(yīng)關(guān)注從國家到區(qū)域到學(xué)校的多層級梯度化建構(gòu)。教師+人工智能的教學(xué)倫理規(guī)范主要指向教師+人工智能的教學(xué)設(shè)計倫理規(guī)范、教師+人工智能的教學(xué)實施倫理規(guī)范以及教師+人工智能的教學(xué)評價倫理規(guī)范。

第二，德性倫理——教師+人工智能的內(nèi)在高階教書育人教學(xué)德性。教師+人工智能的高階教書育人教學(xué)德性主要有以下三大表現(xiàn)形態(tài)：理智德性——教師+人工智能的高階教書踐行，道德德性——教師+人工智能的育人滲透，德性融合——教師+人工智能的高階教書育人統(tǒng)整。教師+人工智能的高階教書踐行主要體現(xiàn)在教師基于人工智能的原子式知識教學(xué)統(tǒng)整知識教學(xué)進程，教師基于人工智能的事實性與概念性知識教學(xué)推進程序性與元認知知識教學(xué)進程，以及教師基于人工智能的預(yù)設(shè)性教學(xué)推進創(chuàng)生性教學(xué)進程。教師+人工智能的立體化育人滲透主要體現(xiàn)在教師基于人工智能的育人資源鏈接推進全員育人，教師基于人工智能的育人數(shù)據(jù)采集推進全程育人，以及教師基于人工智能的泛在知識育人推進全方位育人。教師+人工智能的高階教書育人統(tǒng)整主要經(jīng)由教師獨特的人格魅力、以善致善的教學(xué)進程以及有效教學(xué)實踐促成落地。

第三，交互倫理——教師+人工智能與學(xué)生之間的多元教學(xué)交互。教師+人工智能與學(xué)生之間的多元教學(xué)交互主要體現(xiàn)在以下兩個方面：教師+人工智能與學(xué)生之間基于多重身體在場的教學(xué)交互，以及教師+人工智能與學(xué)生之間的多維教學(xué)交互展開。教師+人工智能與學(xué)生之間的教學(xué)交互從肉身在場走向社會身體在場，又從表現(xiàn)的社會身體在場走向再現(xiàn)的數(shù)字身體在場。教師+人工智能與學(xué)生之間的多維教學(xué)交互主要體現(xiàn)在教師+人工智能與學(xué)生之間的認知性教學(xué)交互、情緒情感性教學(xué)交互以及精神性教學(xué)交互。為促進人工智能應(yīng)用背景下師生之間積極教學(xué)交往的展開，師生基于人工智能應(yīng)恪守肉身在場的面對面教學(xué)交往，應(yīng)堅守從認知到情緒情感到精神的多維教學(xué)交往，從而師生之間得以回歸個體主體性在場的本真教學(xué)交往。

（二）教師教學(xué)倫理的動態(tài)生成機制

在教師教學(xué)倫理分析框架的動態(tài)層面，基于教師個體的教學(xué)倫理發(fā)展視域，教師教學(xué)倫理的動態(tài)生成經(jīng)由教師+人工智能的多重倫理體認、映射進而最終達于教師+人工智能與學(xué)生之間的多維倫理交互。

第一，在當(dāng)前人工智能應(yīng)用背景下，教師教學(xué)倫理的生發(fā)源于教師+人工智能的多重倫理體認。首先，教師+人工智能的倫理體認表現(xiàn)為人工智能自身的擬教學(xué)倫理體認。其主要體現(xiàn)在人工智能設(shè)計者的初始教學(xué)倫理體認植入以及人工智能由于自身深度學(xué)習(xí)推進而不斷進化的擬教學(xué)倫理體認。其次，教師+人工智能的倫理體認表現(xiàn)為教師對人工智能的倫理體認。其主要體現(xiàn)在教師對外在相應(yīng)教學(xué)倫理規(guī)范的體認，在于教師對人工智能背后算法倫理、數(shù)據(jù)倫理以及交互倫理潛在風(fēng)險的認知。最后，教師+人工智能的倫理體認表現(xiàn)為教師基于人工智能的倫理體認。其主要體現(xiàn)在教師對教師+人工智能的教學(xué)設(shè)計倫理主體確認、泛在教學(xué)的倫理性教學(xué)設(shè)計流程確認，以及教師能夠通過自身的教學(xué)倫理體認統(tǒng)整教學(xué)設(shè)計全進程。

第二，教師教學(xué)倫理踐行于教師+人工智能的多重倫理映射。首先，教師+人工智能的多重倫理映射體現(xiàn)在人工智能基于預(yù)設(shè)的忠實性擬教學(xué)倫理映射。伴隨著人工智能的教學(xué)實踐展開，人工智能也不斷映射著其背后設(shè)計者的初始教學(xué)倫理植入以及其自身基于深度學(xué)習(xí)而不斷生發(fā)的擬教學(xué)倫理體認。其次，教師+人工智能的多重倫理映射還體現(xiàn)在教師基于人工智能的生成性教學(xué)倫理映射。即教師能夠基于不同的教學(xué)情境，基于自身與人工智能和學(xué)生之間的不同教學(xué)交互而不斷內(nèi)化、踐行教師+人工智能的外在系列教學(xué)倫理規(guī)范，不斷彰顯內(nèi)在教師+人工智能的高階教書育人教學(xué)德性?；诮處?人工智能的生成性教學(xué)倫理映射，人工智能應(yīng)用背景下的教師教學(xué)倫理得以實然顯現(xiàn)。

第三，教師教學(xué)倫理最終顯現(xiàn)為教師引發(fā)的教師+人工智能與學(xué)生之間的多維教學(xué)交互。正是基于這一多維教學(xué)交互，學(xué)生的全面發(fā)展才得以實現(xiàn)。首先，師生之間的教學(xué)交互促使學(xué)生從生理自我發(fā)展至社會自我，師生之間基于數(shù)字身體在場的交互擴展了學(xué)生自我發(fā)展的傳統(tǒng)時空，從而有利于促成學(xué)生全面發(fā)展的實現(xiàn)。其次，教師+人工智能與學(xué)生之間從認知到情緒情感到精神的多維交互不僅是學(xué)生全面發(fā)展的構(gòu)成內(nèi)容，更是學(xué)生全面發(fā)展得以實現(xiàn)的重要交互手段?；诮處煂θ斯ぶ悄艿恼J知統(tǒng)整與價值引領(lǐng)，基于教師+人工智能的新教師教學(xué)倫理“主體”存在，教師得以有效借力人工智能促進學(xué)生的全面發(fā)展。