李真，張昊，孫遠(yuǎn)翔，張禎濱

(山東大學(xué) 電氣工程學(xué)院，山東 濟(jì)南)

一 中德教育體系概述

(一) 中國(guó)教育體系

中國(guó)的教育歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，早在春秋時(shí)期孔子便開辦了學(xué)堂，孔子在教育方法上注重因材施教，他提出舉一反三，主張溫故而知新，開創(chuàng)了中國(guó)教育的先河。中國(guó)歷史上第一所官辦學(xué)校出現(xiàn)在漢朝，推行“有教無類”的政策[1]，打破了只有貴族能接受教育的狀況。中國(guó)教育的又一次大革新是唐朝科舉制的創(chuàng)辦?？婆e制貫穿了唐朝之后的所有封建王朝，是整個(gè)封建時(shí)代所能采取的最公平的人才選拔手段，通過這種手段選拔了大量中下階層人士進(jìn)入統(tǒng)治階級(jí)。而到了近代，中國(guó)社會(huì)受到西方文化的沖擊，西式教育開始涌入中國(guó)，逐漸成為主流，不斷完善，沿用至今。

現(xiàn)代的中國(guó)教育經(jīng)過兩千年的演變，已主要形成了以下四點(diǎn)教育理念：

1.提倡刻苦努力，勤奮好學(xué)；

2.重視基礎(chǔ)知識(shí)教育，多以課后作業(yè)保證學(xué)習(xí)質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)溫故知新；

3.應(yīng)試教育發(fā)揮主要作用，希望保證學(xué)生有較強(qiáng)的快速學(xué)習(xí)能力；

4.注重道德教育，強(qiáng)化集體意識(shí)，提倡學(xué)生進(jìn)行團(tuán)隊(duì)分工協(xié)作。

現(xiàn)代中國(guó)教育已形成了6個(gè)較為完整的教學(xué)階段，如圖1(a)所示，大致總結(jié)為：幼兒園階段（3～4年）、小學(xué)階段（6年）、初中階段（3年）、中?；蚋咧须A段（3年）、大專（3年）或大學(xué)（4年）階段以及高學(xué)歷深造階段。

中國(guó)學(xué)生的分流定向發(fā)生在初中后，學(xué)生們可以選擇讀高中后參加高考或者讀中專后直接工作。換而言之，中國(guó)學(xué)生約將在15歲時(shí)面臨第一次人生方向的選擇。

(二) 德國(guó)教育體系

德國(guó)的教育歷史相較于中國(guó)來說起步較晚，其主要發(fā)展于中世紀(jì)之后，起初僅貴族及神職人員可以接受教育。但德國(guó)的義務(wù)教育發(fā)源較早，早在16世紀(jì)，馬丁·路德發(fā)動(dòng)宗教改革呼吁普及義務(wù)教育，至此之后德國(guó)的全民教育體系開始逐漸發(fā)展興盛。同時(shí)德國(guó)的前身普魯士王國(guó)是世界上最早設(shè)立國(guó)民教育的國(guó)家，西方近代的教育制度大多產(chǎn)生于德國(guó)，為西方近代教育乃至世界教育體系做出了巨大的貢獻(xiàn)。

德國(guó)的現(xiàn)代教育理念與中國(guó)大不相同，列舉為以下四點(diǎn)：

1.德國(guó)提倡興趣導(dǎo)向，注重動(dòng)手創(chuàng)造；

2.德國(guó)的基礎(chǔ)知識(shí)教育較為靈活，僅有較少的課后作業(yè)，主要強(qiáng)調(diào)動(dòng)手實(shí)踐；

3.鼓勵(lì)和要求學(xué)生去參與、實(shí)踐、創(chuàng)造和嘗試新事物；

4.注重獨(dú)立意識(shí)，強(qiáng)調(diào)責(zé)任意識(shí)，致力于培養(yǎng)德國(guó)制造工程師隊(duì)伍。

德國(guó)現(xiàn)如今有5個(gè)教學(xué)階段，如圖1(b)所示，大致總結(jié)為：幼兒園階段（3年且為非強(qiáng)制）、小學(xué)階段（4年）、中學(xué)階段（5～9年不等）、職校（3年）或高校（4年以上不等）和高學(xué)歷或深造階段。

圖1 中德教育階段對(duì)比

德國(guó)學(xué)生的分流定向發(fā)生在小學(xué)后，德國(guó)學(xué)生可以選擇讀5年制的普通高中、6年制的實(shí)業(yè)中學(xué)和8～9年制的文理中學(xué)。與中國(guó)學(xué)生相比，德國(guó)學(xué)生大約在10歲會(huì)面臨第一次人生方向的選擇。

二 中德初等教育體系異同

在小學(xué)教育方面，中國(guó)的小學(xué)生每天需要面對(duì)6～8節(jié)的課程，其中主修課程涵蓋了語文、數(shù)學(xué)、社會(huì)、自然、英語、音樂、體育、綜合等等，同時(shí)中國(guó)小學(xué)生每學(xué)年均要通過多次的閉卷考試來檢測(cè)學(xué)習(xí)成果。而與中國(guó)相比，德國(guó)小學(xué)生每天只需要上4節(jié)課，而且除了文化知識(shí)外，烹飪、園藝、手工等綜合素質(zhì)專題課也是必修課程。通常德國(guó)學(xué)校的學(xué)業(yè)考查方式為每學(xué)年2次的開卷考試，考試成績(jī)中包含了教師對(duì)學(xué)生的個(gè)人評(píng)價(jià)，而且在最終分?jǐn)?shù)中占有很大比例。

綜合而言，中國(guó)小學(xué)課程量更大，更偏向于文化課的教育，而缺少綜合素質(zhì)的教育。同時(shí)中國(guó)小學(xué)更看重考試分?jǐn)?shù)，學(xué)生從小開始有了很大的心理壓力，但中國(guó)小學(xué)生因?yàn)楦辔幕n的學(xué)習(xí)而更早地?fù)碛猩詈竦奈幕A(chǔ)，使得中國(guó)小學(xué)生能更好地過渡至中學(xué)階段來面對(duì)難度更高的學(xué)習(xí)。而對(duì)德國(guó)小學(xué)來說，德國(guó)除了文化課的教育外，很注重學(xué)生動(dòng)手能力的培養(yǎng)以及學(xué)生在平時(shí)生活中的表現(xiàn)，淡化了考試分?jǐn)?shù)的影響。但與此同時(shí)，德國(guó)小學(xué)生會(huì)在畢業(yè)時(shí)面臨未來教育方向的選擇，第一次的人生分流過早，使得很多學(xué)生并沒能自我成熟地考慮清楚自身目標(biāo)而選擇了錯(cuò)誤的人生方向。

在中學(xué)教育方面，中國(guó)初中教育為9年義務(wù)教育的一部分，培養(yǎng)職業(yè)技能的學(xué)校在高中教育階段中才出現(xiàn)，初中與高中的學(xué)制均為3年。其中高中階段的培養(yǎng)目標(biāo)為通過高考，高考為期2天需要進(jìn)行6門筆試科目，滿分為750分，是中國(guó)唯一通往高校的途徑。德國(guó)的中學(xué)教育體系相對(duì)較為豐富，出現(xiàn)了培養(yǎng)職業(yè)技能的學(xué)校，且要持續(xù)8～9年。在德國(guó)，“高考”為Abitur考試，Abitur考試時(shí)間會(huì)持續(xù)兩個(gè)月，其中包括筆試和口語測(cè)試，計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)為1.0～4.0。但是其考試結(jié)果并不像中國(guó)高考一樣被一次考試的成績(jī)做決定，而是會(huì)結(jié)合高中階段不同學(xué)科的成績(jī)加權(quán)計(jì)算累計(jì)而來。這種成績(jī)?cè)u(píng)定方式既能展示學(xué)生在高中階段平時(shí)學(xué)習(xí)水平，又能反映孩子對(duì)不同學(xué)科的喜好，同時(shí)該成績(jī)也會(huì)作為學(xué)生申請(qǐng)大學(xué)時(shí)一個(gè)重要的參考。

綜合而言，中國(guó)中等教育時(shí)間短，且僅用單一的高考成績(jī)作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，帶來的后果是中學(xué)生背負(fù)著巨大的心理壓力，盲目追求成績(jī)而忽略自身的全面發(fā)展。但在這種模式下的中國(guó)學(xué)生可以更好地養(yǎng)成刻苦努力的習(xí)慣，有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力來面對(duì)日后更艱苦的工作或更深層次的研究。與此同時(shí)，在中國(guó)，以培養(yǎng)職業(yè)技能為目標(biāo)的學(xué)校較少，而且不被家長(zhǎng)和學(xué)生認(rèn)可，社會(huì)教育仍以讀高中參加高考為主流。相較于中國(guó)來說，德國(guó)的中等教育培養(yǎng)時(shí)間更長(zhǎng)，且存在更多的培養(yǎng)方向，培養(yǎng)職業(yè)技能的學(xué)校被社會(huì)認(rèn)可，同時(shí)德國(guó)中等教育的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)更多元化，不只是參考最終考試的成績(jī)，更注重平日成績(jī)與平日表現(xiàn)，學(xué)生可以在進(jìn)行日常學(xué)業(yè)的同時(shí)提高自身綜合素質(zhì)。但德國(guó)對(duì)素質(zhì)教育的過分重視，使得文化課的學(xué)習(xí)程度較淺，學(xué)生可能在高等教育階段面對(duì)難度突升的學(xué)科時(shí)會(huì)較為吃力。

三 中德高等教育體系異同

現(xiàn)如今的中國(guó)和德國(guó)均建立了較為完善的高等教育體系，均把將學(xué)生培養(yǎng)成有能力的人作為主要任務(wù)，但是因兩國(guó)文化差異和初等教育體系的不同，高等教育也在如下幾個(gè)方面表現(xiàn)出了差異：

(一) 大學(xué)分類

在中國(guó)，國(guó)家教育發(fā)展研究中心將中國(guó)高校分為研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型本科院校以及高等專科院校。其中研究型大學(xué)主要致力于高層次的人才培養(yǎng)與科技研發(fā)，本科生人數(shù)往往少于研究生人數(shù)；教學(xué)研究型大學(xué)主要是培養(yǎng)本碩學(xué)生，個(gè)別專業(yè)可招收部分博士生；教學(xué)型本科院校針對(duì)的是培養(yǎng)本科生，特殊情況可以招收研究生；高等?？圃盒Ｅ囵B(yǎng)的是具有某種職業(yè)技能的?？粕?/p>

在德國(guó)，由《聯(lián)邦教育促進(jìn)法》規(guī)定，德國(guó)的高等院?？煞譃椋壕C合型大學(xué)、應(yīng)用型大學(xué)和雙元制大學(xué)。其中綜合性大學(xué)可以培養(yǎng)本碩博三個(gè)層次學(xué)生；應(yīng)用型大學(xué)可以培養(yǎng)本科生和碩士，但不能培養(yǎng)博士，培養(yǎng)的學(xué)生在畢業(yè)后主要從事工程工作，需要具備一定的工程處理能力；雙元制大學(xué)也就是職業(yè)院校，學(xué)生以被企業(yè)錄取為基礎(chǔ)，在企業(yè)進(jìn)行實(shí)訓(xùn)，同時(shí)在學(xué)校學(xué)習(xí)理論知識(shí)和實(shí)驗(yàn)?zāi)M操作[2]。

綜合來看，中國(guó)高等教育普遍嚴(yán)進(jìn)寬出[3]，大學(xué)入學(xué)后淘汰率極低，幾乎為0，且高等?？圃盒２皇苤匾?。而德國(guó)高等教育普遍寬進(jìn)嚴(yán)出，入學(xué)前兩年淘汰約50%[4]的學(xué)生，同時(shí)職業(yè)教育不受歧視，與高等教育具有同樣地位。在以上方面，中德教育體現(xiàn)出截然不同的特征。

(二) 課程設(shè)置

在中國(guó)，以山東大學(xué)本科電氣工程及其自動(dòng)化專業(yè)的培養(yǎng)為例，本科生首先需要進(jìn)行高等數(shù)學(xué)、電路、電機(jī)學(xué)、電力電子技術(shù)、自動(dòng)控制原理、電磁場(chǎng)等基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，之后在高年級(jí)會(huì)進(jìn)行研究方向的分流，其中包括電力系統(tǒng)、繼電保護(hù)、高電壓、電力電子等方向，然后繼續(xù)對(duì)相應(yīng)方向的專業(yè)知識(shí)進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，若要最終獲得學(xué)士學(xué)位，除了通過所有課程之外，需完成規(guī)定的畢業(yè)設(shè)計(jì)及畢業(yè)論文。

在德國(guó)，以慕尼黑工業(yè)大學(xué)電氣工程及其自動(dòng)化專業(yè)(Elektrotechnik und Information)培養(yǎng)為例，本科生的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)科目為電工學(xué)、物理學(xué)、信號(hào)與系統(tǒng)、數(shù)學(xué)等，與中國(guó)的學(xué)士培養(yǎng)相同，德國(guó)學(xué)士學(xué)位的通過仍需完成畢業(yè)設(shè)計(jì)及畢業(yè)論文。但不同的是，德國(guó)的本科生必須掌握職業(yè)化的技能培訓(xùn)。

綜合而言，在本科教學(xué)方面，中國(guó)的課程考試簡(jiǎn)單，不及格率較低，成績(jī)分布較為集中，考試不及格時(shí)需進(jìn)行重修后補(bǔ)考，補(bǔ)考次數(shù)不限。另外畢業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)間節(jié)點(diǎn)有明確安排，設(shè)計(jì)周期短，確定課題后不能輕易換題。而德國(guó)的課程難度較大，不及格率較高，成績(jī)分布層次分明，前1～4學(xué)期考試不及格每人有2次補(bǔ)考機(jī)會(huì)，第5～6學(xué)期考試不及格者直接淘汰，畢業(yè)設(shè)計(jì)無硬性時(shí)間及方法規(guī)定，設(shè)計(jì)周期長(zhǎng)，無法完成可換題。

上述從電氣工程及其自動(dòng)化本科教學(xué)角度展示了中德教育之間的不同，下面仍以電氣工程及其自動(dòng)化專業(yè)的碩博研究生教學(xué)角度再次進(jìn)行對(duì)比。

中國(guó)山東大學(xué)電氣工程學(xué)院碩士培養(yǎng)計(jì)劃中主要包括必修專業(yè)課、必修公共課、前沿講座、選修專業(yè)課、討論班、社會(huì)實(shí)踐和碩士學(xué)位論文，德國(guó)慕尼黑工業(yè)大學(xué)的培養(yǎng)計(jì)劃中主要包括核心課程學(xué)習(xí)、專業(yè)實(shí)踐、科學(xué)研討會(huì)、學(xué)術(shù)研究和碩士學(xué)位論文。

中國(guó)山東大學(xué)電氣工程學(xué)院博士培養(yǎng)計(jì)劃中主要包括課程學(xué)習(xí)、前沿講座、討論班、科學(xué)研究、學(xué)術(shù)論文發(fā)表以及博士學(xué)位論文，德國(guó)慕尼黑工業(yè)大學(xué)的博士培養(yǎng)計(jì)劃包括教學(xué)任務(wù)(教授課程、指導(dǎo)本科生和碩士生)、工程項(xiàng)目工作、企業(yè)合作、學(xué)術(shù)論文發(fā)表和博士學(xué)位論文。

中國(guó)的博士生需要繳納學(xué)費(fèi)且必須上課，同時(shí)科研任務(wù)與課題契合度高，畢業(yè)論文需要命題，導(dǎo)師也同時(shí)會(huì)給詳細(xì)的指導(dǎo)，畢業(yè)流程簡(jiǎn)單，畢業(yè)周期適中。而德國(guó)的博士生在以上幾點(diǎn)與中國(guó)大為不同，德國(guó)博士生不需上課，所以不需繳納學(xué)費(fèi)，但會(huì)承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，項(xiàng)目任務(wù)與企業(yè)聯(lián)系緊密，任務(wù)內(nèi)容與自己課題相關(guān)度低，畢業(yè)論文幾乎不命題，導(dǎo)師對(duì)其指導(dǎo)也有限，同時(shí)畢業(yè)流程很復(fù)雜，周期較長(zhǎng)。

綜合而言，從碩博階段的教育來看，中德教育均偏向于對(duì)創(chuàng)新能力、科研能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。但在具體培養(yǎng)細(xì)節(jié)方面，例如是否需要上課、導(dǎo)師是否提供詳細(xì)指導(dǎo)或畢業(yè)流程等等，雙方仍存在著差異。

(三) 教學(xué)質(zhì)量保障體系

中國(guó)和德國(guó)的教育質(zhì)量保障體系也有所不同[5]。如圖2所示，山東大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障體系主要分為四個(gè)層次：課堂教學(xué)評(píng)估、專業(yè)評(píng)估、學(xué)院評(píng)估和學(xué)校評(píng)估，其中課題教學(xué)評(píng)估包括學(xué)生對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)和來自學(xué)?；蛲械慕虒W(xué)督導(dǎo)，專業(yè)評(píng)估包括來自教育部的專業(yè)認(rèn)證和來自外部機(jī)構(gòu)的專業(yè)排名，學(xué)院評(píng)估包括教學(xué)管理、教學(xué)改革、教育創(chuàng)新和教育拓展，學(xué)校評(píng)估包括專項(xiàng)檢查、專家評(píng)估、問卷調(diào)查和課程評(píng)價(jià)。這四個(gè)層次保證了教學(xué)活動(dòng)的高質(zhì)量進(jìn)行。如圖3所示，德國(guó)慕尼黑工業(yè)大學(xué)的教學(xué)評(píng)估過程區(qū)分三個(gè)級(jí)別，分別從學(xué)校教務(wù)處、學(xué)生和學(xué)院發(fā)起評(píng)估，其中包括組織筆試考核環(huán)節(jié)、學(xué)生學(xué)習(xí)與畢業(yè)管理以及來自外部的教學(xué)評(píng)價(jià)，各個(gè)環(huán)節(jié)均向著提升教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)前進(jìn)。

圖2 中國(guó)山東大學(xué)教育質(zhì)量保障體系

圖3 德國(guó)慕尼黑工業(yè)大學(xué)教育質(zhì)量保障體系

四 造成差異的原因

(一) 師生關(guān)系差異

中德兩國(guó)學(xué)生與老師的關(guān)系在各個(gè)教育階段都表現(xiàn)出不同的差異。在中國(guó)的初等教育中，傳統(tǒng)教育觀念是以課堂為核心，以教師授課學(xué)生聽課為主，再加上“尊師重道”一直以來是深入人心的中華傳統(tǒng)美德，因此形成了課堂主動(dòng)權(quán)在教師手中，而學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的局面。面對(duì)在校時(shí)教師的管理與課后大量的作業(yè)和考試，學(xué)生往往會(huì)處于較“劣勢(shì)”地位。這種師生關(guān)系雖然會(huì)對(duì)學(xué)生的積極性造成傷害，但更有助于保障課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。在德國(guó)的初等教育中，教育觀念為以學(xué)生為本，對(duì)綜合素質(zhì)教育的重視使得學(xué)生們的重心不僅僅放在課堂，因此老師的教育任務(wù)也不僅僅在書本，老師與學(xué)生的關(guān)系不限于課堂上的“主從關(guān)系”而更趨向于“平等”，這種模式下的老師會(huì)對(duì)學(xué)生的綜合發(fā)展有所把握，但無法起到強(qiáng)勢(shì)的領(lǐng)導(dǎo)作用，可能會(huì)造成學(xué)生的過分自我化，而違背最初的教育目的。

在中國(guó)的高等教育中，本科期間對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)要求不高，多以傳授基礎(chǔ)的專業(yè)知識(shí)為主，師生課堂外聯(lián)系較少，僅少部分學(xué)生會(huì)參與科研項(xiàng)目。同時(shí)與初等教育相同，課堂的主動(dòng)權(quán)仍在老師手中。到了碩博階段，師生的交流才會(huì)更加密切，導(dǎo)師對(duì)學(xué)生輔導(dǎo)細(xì)致，會(huì)對(duì)學(xué)生安排科研任務(wù)，基本可以保障學(xué)生畢業(yè)。在德國(guó)的高等教育中，課堂授課要求嚴(yán)苛，考試難度極大，對(duì)學(xué)生要求較高，同時(shí)教師非常尊重學(xué)生[6]。但到了碩博階段，教授面見輔導(dǎo)機(jī)會(huì)較少，導(dǎo)師不能保障學(xué)生的畢業(yè)，更注重培養(yǎng)學(xué)生自主能力，師生之間交流平等。中國(guó)高校重視教師執(zhí)行教學(xué)輔導(dǎo)義務(wù)，目的為保障學(xué)生畢業(yè)，而德國(guó)高校教師尊重學(xué)生獨(dú)立人格，以培養(yǎng)學(xué)生自我科研能力為主。

(二) 學(xué)生發(fā)展方向差異

中德兩國(guó)在對(duì)學(xué)生發(fā)展方向上的差異也決定了兩國(guó)教育體系的不同。在中國(guó)社會(huì)上，有個(gè)普遍的觀點(diǎn)：好學(xué)生都是既學(xué)習(xí)好又聽話的孩子，他們?cè)趯W(xué)校遵守紀(jì)律，能夠取得較高的成績(jī)，在家尊重長(zhǎng)輩，愿意聽從父母的指導(dǎo)。而在德國(guó)，所謂的好學(xué)生可以從多個(gè)維度來定義，他們有可能是考試型的“學(xué)霸”，可能是籃球隊(duì)長(zhǎng)，也可能是社團(tuán)中的骨干，又或是文藝青年等等，共性是在其興趣愛好、課程選擇等方面展示出獨(dú)立自主的精神。而在上述內(nèi)容中體現(xiàn)的是中德學(xué)生在學(xué)生發(fā)展導(dǎo)向上的差異。

中國(guó)是一個(gè)人口眾多的國(guó)家，沒有足夠的教育資源去保障每個(gè)學(xué)生可以享受到全面的素質(zhì)教育。為了保障教育的平均水平，學(xué)生們享受著統(tǒng)一的教育課程制度，使用著相同的教育資源，在公平的考試制度下發(fā)展與競(jìng)爭(zhēng)。在這種模式下，學(xué)校內(nèi)獎(jiǎng)學(xué)金的評(píng)定和人才的篩選也很自然地以成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，因此學(xué)生們學(xué)習(xí)生活中在必修課程上花大量的時(shí)間，也向著高分型人才的方向發(fā)展。

而德國(guó)相較于中國(guó)人口較少，教育的重心不在如何保障平均水平上，而是實(shí)行全面的素質(zhì)教育，強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，使他們以興趣為主導(dǎo)，發(fā)掘自身潛力。因此在學(xué)習(xí)生活中，德國(guó)學(xué)生也會(huì)花部分的時(shí)間在社團(tuán)等興趣組織上，擴(kuò)展自我的視野，提高自己的動(dòng)手實(shí)踐能力，同時(shí)追求自己對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)生活的熱愛，向著全面型人才的方向發(fā)展。

五 啟示

(一) 合理的考試評(píng)價(jià)制度

中國(guó)整個(gè)教育體系尤其是在初等教育階段，均以應(yīng)試教育為主題，其教學(xué)質(zhì)量以小考、中考和高考成績(jī)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在這個(gè)過程中往往會(huì)忽略綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，所有學(xué)生均為了考取高分而考試，直接導(dǎo)致高分主義的盛行，培養(yǎng)出來的學(xué)生甚至變成了“考試機(jī)器”。然而這些決定著學(xué)生命運(yùn)的成績(jī)都由一場(chǎng)考試所決定是不合理的。德國(guó)的考試制度會(huì)參考平時(shí)成績(jī)與平時(shí)表現(xiàn)，因此德國(guó)學(xué)生會(huì)更注重接受教育的整個(gè)過程，而不是唯“結(jié)果論”[7]。

因此，在我國(guó)的考試評(píng)價(jià)制度中，也可以加入對(duì)平時(shí)成績(jī)與平時(shí)表現(xiàn)的考核，這種考核不限于文化課的考核，可以是藝術(shù)、體育等科目的綜合測(cè)評(píng)，保障學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。

(二) 注重實(shí)踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

在中國(guó)，乃至高等教育階段的學(xué)生都絕大多數(shù)缺少動(dòng)手能力，以電氣工程及其自動(dòng)化學(xué)科為例，該學(xué)科的培養(yǎng)目標(biāo)為使學(xué)生具備設(shè)計(jì)和實(shí)施工程實(shí)驗(yàn)的能力，并能夠?qū)?shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析處理。尤其本科階段是學(xué)生學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、可塑性高的時(shí)期，也是培養(yǎng)適應(yīng)未來新形勢(shì)復(fù)合型人才的重要階段，因此該學(xué)科的培養(yǎng)應(yīng)更注重培養(yǎng)動(dòng)手實(shí)驗(yàn)的能力。

然而在實(shí)際培養(yǎng)過程中，多為傳統(tǒng)的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，學(xué)生大多對(duì)照實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)書內(nèi)容按部就班地操作以獲取最終的實(shí)驗(yàn)波形及數(shù)據(jù)。這種方式下學(xué)生并不能完全理解電路工作及操作順序的原理，因此起不到理論結(jié)合實(shí)踐的培養(yǎng)作用。同時(shí)電氣工程的學(xué)生雖大多擁有扎實(shí)的理論知識(shí)，但缺少必備的硬件技術(shù)、關(guān)鍵的軟件技能及科學(xué)的數(shù)據(jù)處理手段，使得學(xué)生覺得電氣工程學(xué)科課程知識(shí)較為零散且概念抽象。種種因素最終導(dǎo)致電氣工程學(xué)科培養(yǎng)出的學(xué)生缺少獨(dú)立思考和自主創(chuàng)新的能力。

因此，在平日學(xué)習(xí)中應(yīng)重視學(xué)生動(dòng)手操作、自主設(shè)計(jì)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，對(duì)課堂教學(xué)模式進(jìn)行改革，提高學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的創(chuàng)新實(shí)踐能力，優(yōu)化改革課堂實(shí)踐教學(xué)體系和實(shí)踐模式。

(三) 重視職業(yè)教育

在中國(guó)社會(huì)，職業(yè)教育普遍不受到重視，多數(shù)人認(rèn)為當(dāng)學(xué)習(xí)成績(jī)不夠優(yōu)秀的學(xué)生才會(huì)進(jìn)入職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)。同時(shí)學(xué)生在畢業(yè)時(shí)應(yīng)聘崗位時(shí)，好的就業(yè)崗位都限制著本科學(xué)歷報(bào)名，而將專科學(xué)歷拒之門外。因此形成了對(duì)職業(yè)教育的“歧視”，大量學(xué)生為了進(jìn)入高等院校獲得本科學(xué)歷而涌入“高考大軍”，導(dǎo)致學(xué)生面對(duì)著巨大的心理壓力，同時(shí)也使得我國(guó)職業(yè)技術(shù)型人才缺失。

德國(guó)職業(yè)教育的先進(jìn)程度在世界處于領(lǐng)先。在社會(huì)上職業(yè)院校與高等院校擁有同樣重要的地位，普遍認(rèn)為高等院校培養(yǎng)的是科研工作者，職業(yè)院校培養(yǎng)的是職業(yè)技能工作者，兩者缺一不可。在德國(guó)，職業(yè)院校也有著高水平的教師隊(duì)伍，豐富的課堂教學(xué)和企業(yè)培訓(xùn)，畢業(yè)后在技術(shù)企業(yè)中就業(yè)更具有優(yōu)勢(shì)。職業(yè)院校為德國(guó)培養(yǎng)了許許多多的工程師，成為德國(guó)工業(yè)領(lǐng)域的主力軍。

因此，我國(guó)也應(yīng)對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展給予同樣的重視，培養(yǎng)強(qiáng)大的職業(yè)教育教師團(tuán)隊(duì)，將優(yōu)秀的教育資源同等地分配給職業(yè)教育，這樣對(duì)我國(guó)實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化具有積極意義[8-9]。