洪恩兵

[摘? ?要]課堂教學是一個動態(tài)生成的過程，存在許多不確定的因素。對課堂意外事件，教師若能積極地面對，妥善、巧妙地處理，不僅能讓課堂更加精彩，而且常常會有意外的收獲。新課程理念下，以生為本的課堂上隨時都有可能出現(xiàn)意外情況，如何有效地把這些意外轉(zhuǎn)化為推動課堂教學有效發(fā)展的有利因素，是值得每個教師思考和探索的問題。

[關鍵詞]教學意外;動態(tài);生成

[中圖分類號]? ? G632.4? ? ? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2022）09-0043-03

一次，在上“質(zhì)量守恒定律”公開課時，筆者把課本中的兩個演示實驗改為學生分組實驗（將學生分為六組），實驗的內(nèi)容分別是白磷燃燒前后質(zhì)量的測定和氫氧化鈉與硫酸銅反應前后質(zhì)量的測定。為了讓學生能夠?qū)|(zhì)量守恒定律中“參加化學反應”這一表述有深入的理解，在設計實驗時，筆者對白磷的質(zhì)量事先加以控制，讓前五組的少量白磷完全反應產(chǎn)生白煙，而第六組的過量白磷升華產(chǎn)生黃煙，對于這兩種不一樣的現(xiàn)象，要求學生深入交流與探討。

各組學生完成實驗后進行匯報。

第六組的學生因看到了黃煙就迫不及待地匯報：“開始燃燒時白磷冒白煙，充分燃燒后冒黃煙;氣球一開始膨大，后來縮小;冷卻后再稱其質(zhì)量，天平是平衡的。”

另一組的學生立刻站起來補充：“我們組的白磷燃燒時冒白煙，沒有黃煙現(xiàn)象，其他情況都一樣?！保ù蠖鄶?shù)的小組白磷燃燒時都是冒白煙的）

學生自言自語：“對啊，為什么這么多組的白磷燃燒冒白煙，而第六組的白磷燃燒冒黃煙呢？”筆者沒有直接解釋有關現(xiàn)象而是保持沉默，讓學生繼續(xù)辨析。

忽然某個學生站起來說：“可能第六組的白磷不純，白磷中的其他物質(zhì)燃燒時產(chǎn)生了黃煙。”

另一組的某個學生也站起來說：“可能是錐形瓶中沙子里的某種物質(zhì)在燃燒時產(chǎn)生了黃煙?！?/p>

又有一組的某個學生站起來說：“可能與白磷質(zhì)量的多少有關。”

筆者看到時機已經(jīng)成熟，對學生解釋道：“老師事先給各組準備的白磷和沙子等材料的種類是相同的。在這里告訴大家白磷在與氧氣隔絕的時候加熱易升華，顏色是黃色的?！边@時大家馬上否定了前兩個學生的猜測，覺得第三個學生的推斷是對的。教師“該出手時就出手”，適時幫學生解決疑難，能讓學生自然而然地習得知識。

隨后有學生發(fā)表見解：“前面五組的白磷燃燒完產(chǎn)生了白煙;第六組的白磷將瓶中的氧氣消耗完后還有剩余，產(chǎn)生了升華，所以我們看到了黃煙現(xiàn)象?！贝藭r大家對這個學生的完美解釋給予熱烈的掌聲。

接著又有一個學生說：“照這樣說，第六組生成的五氧化二磷的質(zhì)量并不等于瓶中氧氣質(zhì)量和白磷質(zhì)量的總和，而等于氧氣的質(zhì)量加上部分白磷的質(zhì)量?！庇袑W生補充：“即使反應后產(chǎn)生的是白煙，生成的五氧化二磷的質(zhì)量也不一定等于瓶中氧氣的質(zhì)量加上白磷的質(zhì)量，因為氧氣也有可能過量?！睂W生的回答再一次讓筆者感到意外。

在學生激烈討論交流后，筆者板書（以第六組為例）：m反應白磷+ m未反應白磷+ m反應氧氣+ m瓶+ m沙+m球+m其余空氣= m生成的五氧化二磷+ m未反應白磷 +m瓶+m沙+m球+ m其余空氣

即m反應白磷+ m反應氧氣= m生成的五氧化二磷

學生總結(jié)：“在化學反應中，參加化學反應的各物質(zhì)的質(zhì)量總和等于反應后生成的各物質(zhì)的質(zhì)量總和，這就是質(zhì)量守恒定律?！保ā皡⒓踊瘜W反應”這幾個字很重要）

教師在課前對教學過程中的某些環(huán)節(jié)進行充分的預設是很重要的。預設是為生成教學作準備。這節(jié)課中，筆者在學生的分組實驗中對藥品質(zhì)量進行控制，以形成不同的實驗現(xiàn)象，促使學生在解釋實驗現(xiàn)象時產(chǎn)生思維的碰撞，這樣的生成性教學是效果極佳的。

課堂教學是一個動態(tài)發(fā)展的過程，難免會出現(xiàn)意外生成，甚至會出現(xiàn)一些干擾教學的因素。面對教學過程中的這些“節(jié)外生枝”，只要教師處變不驚，巧妙引導，科學調(diào)控，讓意外成為課堂亮點，就會生成精彩的科學課堂。

下面筆者結(jié)合教學實踐經(jīng)驗，談談促進科學課堂生成的做法和收獲。

一、連續(xù)追問促生成

蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧并不在于能預見到課上的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”課堂上隨時可能出現(xiàn)意外，靈活地處理好這些意外，往往意外也能夠成為亮點。對教學中出現(xiàn)的意外，教師應該具有敏銳的洞察力和靈活處理能力，善于捕捉，積極回應，及時追問，激活學生的思維，構(gòu)建精彩課堂。

例如，在教學“力的存在”這一課時，筆者講到力的作用是相互的，就問學生：“火箭是依靠什么力量升空的呢？”

學生甲：“依靠地面，火箭對地面有推力，根據(jù)力的作用是相互的，地面對火箭也有推力，從而推動火箭上升。”

接著，教室里一陣沉默。筆者追問：“火箭遠離地面后在空中還是會繼續(xù)上升的，這又如何解釋呢？”

學生乙：“我認為火箭上升是靠空氣的作用力推動的。”

筆者繼續(xù)說：“太空中沒有空氣，可是火箭在太空中仍然可以繼續(xù)飛行呀！”

教室里又是一片寂靜，大家陷入了沉思。

學生丙：“我觀察到火箭上升的過程中尾部一直在噴出燃氣，火箭持續(xù)上升是否與燃氣有關？”

筆者再一次追問：“火箭上升的確與燃氣有關，具體是有什么關系呢？”

學生?。骸拔艺J為火箭上升過程向下噴燃氣，火箭對燃氣有向下的作用力，由于力的作用是相互的，燃氣對火箭也有向上的反作用力，從而推動火箭上升。C54D7F13-2800-422D-8720-67AA7BBC72BF

大家一致贊同學生丁的觀點，同時響起了一陣掌聲。

通過不斷追問，筆者很自然地將問題一層一層地推進，直至找到問題的答案。在這個過程中，學生會有一些非常有意思的回答，這時教師就需要巧用這些回答，順藤摸瓜，使課堂上出現(xiàn)別具一格的閃光點，取得良好的教學效果。

二、錯誤資源促生成

布魯納曾說：“學生的錯誤都是有價值的?！闭n堂上出現(xiàn)錯誤并不可怕，如果學生一出現(xiàn)錯誤教師就用粗暴的態(tài)度訓斥，必然會大大打擊學生好問的積極性，從而使學生養(yǎng)成害怕權威不敢質(zhì)疑的習慣;又或是教師自身的講授出錯受到學生質(zhì)疑，教師逃避回答，不了了之，導致錯失了培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的意識和批判性思維的良機。教學中的“錯誤”其實是一種重要的課程資源，善于挖掘并運用“錯誤”將會給課堂教學帶來新的活力。

例如，講“化學方程式的計算”這課時，筆者布置學生做一道計算題：31.6克高錳酸鉀充分加熱后，最多可制得多少克的氧氣？筆者發(fā)現(xiàn)有幾個學生沒有按教材上的解題方法（根據(jù)化學方程式進行計算）去解答，而是把高錳酸鉀中氧元素的質(zhì)量直接當成生成物氧氣的質(zhì)量，這種解法明顯是錯誤的。筆者沒有馬上指出他們的錯誤，而是請其中一個學生到黑板上展示他的解題方法，然后問其他學生：“這種解法是否正確？為什么？”經(jīng)過討論，大家一致認為該解法是錯誤的并且找出了錯誤的原因所在。為了進一步加深學生對正確解題方法的印象，筆者繼續(xù)追問：“如果加熱氯酸鉀制取氧氣，最多可制得多少克的氧氣？能否用剛才那個同學的方法進行計算呢？”筆者讓那位出錯的學生回答，他說：“可以。由化學方程式可知，氯酸鉀中的氧元素全部到生成物氧氣中去了，根據(jù)質(zhì)量守恒定律，氯酸鉀中氧元素的質(zhì)量與生成物中氧氣的質(zhì)量相等?！甭犃怂幕卮?，大家報以熱烈的掌聲。接著筆者讓這個學生繼續(xù)用他原來的方法解答此題，得到的結(jié)果與教材上的解題方法得出的結(jié)果一致。最后筆者及時總結(jié)了以上方法的適用條件，同時也表揚了這個學生。

教師對出現(xiàn)錯誤的學生不要急于評價，應鼓勵他們發(fā)表自己的觀點與想法。學生在剖析和討論的過程中不斷增強獨立思考的能力，在對與錯的比較過程中思考更深刻和全面，使教學過程更顯靈動。

三、實驗意外促生成

在實驗教學中，由于實驗器材準備不充分等原因，可能會發(fā)生實驗失敗的意外情況。教師要有效利用課堂“意外”，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，鼓勵學生解決問題，通過師生互動、生生互動，碰撞出思維的火花，這樣的課堂才精彩。

例如，在教學“鹽酸的性質(zhì)”時，筆者向盛有少量氧化銅粉末的試管中加入2毫升鹽酸，微微加熱，問學生看到了什么現(xiàn)象。在這一實驗中，學生看到了溶液由無色變?yōu)榫G色，產(chǎn)生了與預期不同的現(xiàn)象（筆者事先告訴學生銅離子在水溶液中的顏色為藍色），溶液竟然沒有變成藍色。學生一臉疑惑并開始議論，同時帶著質(zhì)疑的目光看著筆者。對此，筆者順水推舟，反問學生為什么會出現(xiàn)與想象中不一樣的顏色，然后組織學生一起討論分析溶液變綠的原因。

科學的教學離不開實驗，在實驗教學中不可避免地會出現(xiàn)意外情況，這些是教師預想之外的教學資源。對于這種轉(zhuǎn)瞬即逝的寶貴教學資源，教師要快速應變，合理地處理，變被動為主動，這樣才能取得“失之東隅，收之桑榆”的效果。

四、思維碰撞促生成

隨著學生主體性、自主性的增強，在課堂上質(zhì)疑、反駁、爭論的情況會增多，這就需要教師學會傾聽，成為學生的忠實“聽眾”，并在傾聽過程中敏銳地捕捉學生討論的焦點、理解的偏差、觀點的創(chuàng)意等，把這些包含有用價值的思維火花作為教學資源來開發(fā)和利用。

例如，在上“物質(zhì)的鑒別”練習課時，筆者提出了如下問題：“如何在只使用一種試劑的情況下，就能鑒別出氯化鈉、稀硫酸、澄清石灰水三瓶無色的溶液？”

學生甲：“用三支試管分別盛三種無色溶液，往其中滴加純堿溶液。如果出現(xiàn)氣泡，該溶液是稀硫酸;如果出現(xiàn)白色沉淀，該溶液是澄清石灰水;如果無變化，該溶液是氯化鈉?！?/p>

學生乙：“用三支試管分別盛三種無色溶液，向其中滴入紫色石蕊試液。如果變?yōu)榧t色，該溶液是稀硫酸;如果變?yōu)樗{色，該溶液是澄清石灰水;如果仍為紫色，該溶液是氯化鈉。”

學生丙：“用pH試紙去測定溶液的pH值。若pH[<]7，該溶液是稀硫酸;若pH=7，該溶液是氯化鈉;若pH[>]7，該溶液是澄清石灰水?！?/p>

學生?。骸拔矣X得用無色酚酞試液也可以鑒別出這三種無色溶液?！?/p>

這時有一個學生站起來說：“無色酚酞試液不能鑒別出這三種無色溶液，只能鑒別出澄清石灰水，另兩種溶液遇到酚酞都是無色的，無法鑒別?！?/p>

學生丁立刻辯解道：“用無色酚酞試液能鑒別出來。將滴加無色酚酞試液變紅的澄清石灰水溶液放在兩支試管中，并分別向其中滴加另兩種無色溶液，若溶液由紅色變成無色，則滴加的是稀硫酸溶液，另一種就是氯化鈉溶液。”

聽到學生丁的辯解，教室里頓時響起了一陣熱烈的掌聲。

筆者接著說：“這位同學的方法真不錯！他借助鑒別出的物質(zhì)再鑒別其他的物質(zhì)。若按照這樣的鑒別思路，你們還有其他的方法嗎？”

馬上有學生指出：“用氯化銅溶液先鑒別出澄清石灰水，然后借助產(chǎn)生的藍色沉淀，鑒別出能使沉淀溶解的稀硫酸溶液，另一種則是氯化鈉溶液?！?/p>

（學生提出的鑒別方法不勝枚舉……）

正是課堂中出現(xiàn)了思維的碰撞，激發(fā)出學生創(chuàng)新的思維火花，才使得教學能夠耳目一新。這些意外情況或許會打亂教學的節(jié)奏，但也會帶給我們驚喜。

總之，課堂中的意外不一定是壞事。教師在面對意外時，要因勢利導，抓住閃光點，增進師生互動、生生互動。教師不能死守課前預設，要順學而導，注重生成，及時抓住并利用學生的疑惑、見解等，適度拓展，以求最大限度地把課堂變成有生命的、有質(zhì)量的精彩課堂。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 葉瀾.重建課堂教學過程觀：“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二[J]. 教育研究，2002（10）：24-30，50.

[2]? 葉瀾.“教育的生命基礎”之內(nèi)涵[J].山西教育（教學版），2004（6）：1.

[3]? 余文森.論教學中的預設與生成[J].課程·教材·教法，2007（5）：17-20.

（責任編輯? ? 李琪琦）C54D7F13-2800-422D-8720-67AA7BBC72BF