文本，是指書(shū)面語(yǔ)言的表現(xiàn)形式，從文學(xué)角度說(shuō)，通常是具有完整、系統(tǒng)含義的一個(gè)句子或多個(gè)句子的組合。一個(gè)文本可以是一個(gè)句子、一個(gè)段落或者一個(gè)篇章。廣義“文本”指任何由書(shū)寫所固定下來(lái)的任何話語(yǔ)。狹義“文本”指由語(yǔ)言文字組成的文學(xué)實(shí)體，代指“作品”。

語(yǔ)文老師日常接觸最多的文本，就是語(yǔ)文教材中的課文。課文對(duì)我們的語(yǔ)文教學(xué)意義是什么？這就又要回到葉圣陶老先生的經(jīng)典論述：

每一個(gè)學(xué)習(xí)國(guó)文的人應(yīng)該認(rèn)清楚：得到閱讀和寫作的知識(shí)，從而養(yǎng)成閱讀和寫作的習(xí)慣，就是學(xué)習(xí)國(guó)文的目標(biāo)。

語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。

我們語(yǔ)文老師組織的教學(xué)活動(dòng)，就是要立足文本，訓(xùn)練學(xué)生的閱讀寫作能力，從而提升他們的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

第二個(gè)概念，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，是學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文教育所獲得的最具終身發(fā)展價(jià)值的人格修養(yǎng)與關(guān)鍵語(yǔ)文能力，包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。（簡(jiǎn)稱語(yǔ)言、思維、審美、文化）。其中語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是基礎(chǔ)，居于首位，它和其它層面是各自獨(dú)立、相互依存。閱讀和寫作，其實(shí)就是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)形式。

語(yǔ)文教學(xué)尤其是課堂教學(xué)依托文本開(kāi)展。每一個(gè)文本都是經(jīng)典作品，都可以有多角度、多層次的解讀。近些年來(lái)，“文本解讀”在語(yǔ)文界是個(gè)熱詞，許多老師施展渾身解數(shù)，力求解讀得有深度、有創(chuàng)意，但有深度、有創(chuàng)意的文本解讀對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)是否恰當(dāng)、有效的解讀，恐怕還得另說(shuō)。曾經(jīng)有一個(gè)笑話：語(yǔ)文老師請(qǐng)假一周，國(guó)文功底深厚的校長(zhǎng)來(lái)代課，一周后老師回來(lái)，問(wèn)校長(zhǎng)教了什么，學(xué)生說(shuō)，教了《孔雀東南飛》。老師一愣：才教了這一首啊。學(xué)生答曰，不，才教了“孔雀東南飛，五里一徘徊”這一句。校長(zhǎng)引經(jīng)據(jù)典，多方考證，學(xué)生聽(tīng)得云里霧里，肅然起敬。但是一周下來(lái)學(xué)生學(xué)到了什么呢？聽(tīng)校長(zhǎng)賣弄學(xué)問(wèn)，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)是否就能得到提升？答案恐怕是只能在風(fēng)中飄蕩了。

對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)而言，文本解讀的著眼點(diǎn)，應(yīng)該是語(yǔ)言、思維、審美、文化。教師在備課的時(shí)候，必須要有明確的核心素養(yǎng)意識(shí)，才能正確處理教材，選準(zhǔn)教學(xué)著力點(diǎn)。

具體到八年級(jí)上冊(cè)第16課《散文兩篇》這一課，教什么？怎么教？

首先我們來(lái)關(guān)注教材的單元教學(xué)要求。八年級(jí)上冊(cè)第四單元是散文單元，學(xué)習(xí)的散文類型多樣，或?qū)懭擞浭隆⒒蛲形镅灾?、或闡發(fā)哲理、或?qū)懢笆闱?。單元教學(xué)要求“學(xué)文識(shí)類”，“在具體的閱讀賞析中把握不同類型散文的基本特點(diǎn)”。也就是說(shuō)，通過(guò)《散文兩篇》的教學(xué)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)了解議論性散文的特點(diǎn)，知道它跟其它散文的共性，也要明白它跟其它類型散文的不同。

所謂議論性散文，就是用“散文”的筆法“發(fā)議論”，或者說(shuō)是以闡述某個(gè)觀點(diǎn)為中心的“散文”。從“議論”角度看，它是“議論文”，是要闡明作者的觀點(diǎn);但從“筆法”角度看，它是“散文”，側(cè)重的是形象的描繪和情感的抒發(fā)，要通過(guò)具體的畫(huà)面、意象去喚起讀者的體驗(yàn)，給讀者以啟發(fā)。因此我們應(yīng)該從品讀文本中的具體形象入手，體會(huì)其中蘊(yùn)含的情感，通過(guò)審美鑒賞領(lǐng)悟議論性散文情理交融的特點(diǎn)。

既然是“議論性”當(dāng)頭，那么議論性散文有別于其它散文的是在于其理趣。而道理的闡發(fā)雖不像普通議論文那樣詳細(xì)周密，卻也必然要遵循思維的邏輯。剖析寫作思路，觀察作者怎樣由此及彼地展開(kāi)聯(lián)想，從抑揚(yáng)手法中學(xué)習(xí)反向思維，從總分結(jié)構(gòu)中學(xué)習(xí)發(fā)散思維，這是訓(xùn)練學(xué)生思維使之發(fā)展提升的良好契機(jī)。

在形象的描繪中融入理趣，在情感的抒發(fā)中傳達(dá)思想，這兩篇議論性散文，是初中生的寫作練筆的極好范例。從文本中提取一個(gè)寫作支架，再結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際提出新的話題，學(xué)生在教師的支持、引導(dǎo)、協(xié)助下，激活思維、調(diào)動(dòng)體驗(yàn)，模仿范文建構(gòu)新的文本，語(yǔ)言建構(gòu)的素養(yǎng)提升也就得到了落實(shí)。

基于這些考慮，本課設(shè)置了這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)：

【教學(xué)目標(biāo)】

1.通過(guò)品讀形象，理解議論性散文情理交融的特點(diǎn)。（語(yǔ)言、審美）

2.通過(guò)梳理思路，學(xué)習(xí)議論性散文的邏輯思維。（語(yǔ)言、思維）

語(yǔ)文教學(xué)三備：備教材、備學(xué)生、備教法。分析教材確定教學(xué)內(nèi)容之后，接下來(lái)就要根據(jù)學(xué)情定教法。

筆者參加“南粵名師大講堂·走進(jìn)汕尾”活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)執(zhí)教，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，面對(duì)的班級(jí)是異地縣城學(xué)校里的普通班。經(jīng)詳細(xì)了解學(xué)情后，考慮到學(xué)生缺乏課前預(yù)習(xí)的習(xí)慣，閱讀能力較差，課堂默讀估計(jì)也會(huì)找不著北，所以這節(jié)課雖然時(shí)間緊湊，但我仍然安排了全文朗讀以幫助他們熟悉內(nèi)容。導(dǎo)入時(shí)我從剛剛獲得“共和國(guó)勛章”的核潛艇總設(shè)計(jì)師黃旭華談起，黃院士既是我們聿懷中學(xué)的校友，又是上課班級(jí)學(xué)生的同鄉(xiāng)，一下子拉近師生的情感距離，他的人生追求、對(duì)自己生命價(jià)值的認(rèn)識(shí)又緊靠課文主題，能引起學(xué)生對(duì)生命意義的思考從而自然帶入文本。進(jìn)入課文時(shí)設(shè)計(jì)分組分段落朗讀，一是形式不那么單一枯燥，二是包含了結(jié)構(gòu)的提示在其中，為后面梳理寫作思路預(yù)作鋪墊。品讀形象也不要求深入品析，學(xué)生只需圈畫(huà)出支撐作者觀點(diǎn)的形象并讀出其中蘊(yùn)含的情感即可，目的是了解議論性散文借助形象來(lái)表情達(dá)意的特點(diǎn)。兩篇文章原本是語(yǔ)言風(fēng)格各異，但作為自讀課，面對(duì)閱讀能力較差的學(xué)生，又是一節(jié)課就要點(diǎn)撥兩篇，45分鐘里與其深究其“異”，不如發(fā)掘其“同”，落實(shí)“讀文識(shí)類”的教學(xué)目標(biāo)。品讀形象之后繼以梳理思路，明確一篇為“欲揚(yáng)先抑”，一篇為“總起分解”，之后進(jìn)行課堂練筆，選擇的話題是學(xué)生有切身體驗(yàn)的、肯定有話可說(shuō)的“讀書(shū)”，并且?guī)退麄償M定題目，縮小話題范圍，聯(lián)系舊知，利用從課文提煉出來(lái)的結(jié)構(gòu)方式搭建支架。第二次練筆的要求放在課后，選擇的材料是汕尾市民網(wǎng)對(duì)黃旭華院士的采訪內(nèi)容，談話主題與課文主旨相關(guān)，從黃老先生對(duì)家鄉(xiāng)年輕人的寄語(yǔ)中，可以直接提煉出觀點(diǎn)，只需要再去填補(bǔ)形象，這就降低了寫作的門檻，在課文文本的拓展延伸中進(jìn)一步滲透?jìng)鹘y(tǒng)道德文化的潛移默化。

在整個(gè)備課的過(guò)程中，從文本中挖掘的，是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的抓手。從語(yǔ)言、審美、思維到文化，力求一點(diǎn)一滴地落實(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程之中。立足學(xué)情，充分了解學(xué)生的能力和需求，不好高騖遠(yuǎn)。確立適切的教學(xué)目標(biāo)后穩(wěn)打穩(wěn)扎，推敲教學(xué)邏輯，搭建教學(xué)框架，方能切實(shí)有效地達(dá)到提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的目標(biāo)。

我們?cè)倬驼Z(yǔ)文核心素養(yǎng)中居于首位的“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”來(lái)說(shuō)，相信很多老師會(huì)有體會(huì)：文本教學(xué)中，閱讀和寫作訓(xùn)練不能各行其是。前者由外而內(nèi)，理解吸收，后者由內(nèi)而外，反饋表達(dá);讀是寫的基礎(chǔ)之一，寫是讀的延伸和深化;作文教學(xué)要有明確的文本閱讀教學(xué)依托點(diǎn)，才能有效進(jìn)行。

比如在剛才這個(gè)課例中講到的“欲揚(yáng)先抑”這種寫作手法，學(xué)生其實(shí)是在七年級(jí)下冊(cè)課文《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》中就有最直觀的感受的。在這篇課文的教學(xué)中，如何立足文本，進(jìn)行有益于素養(yǎng)提升的閱讀？同樣要看教師解讀的著力點(diǎn)。假如我們只是簡(jiǎn)單粗暴地歸結(jié)前面幾個(gè)生活片段中阿長(zhǎng)是多么粗俗、迷信、愚昧，買來(lái)山海經(jīng)的阿長(zhǎng)又是多么慈愛(ài)、無(wú)私，不去探究這前后變化當(dāng)中人物性格的思維邏輯，那么在教學(xué)生用這種手法寫作的時(shí)候，一定會(huì)出現(xiàn)人物形象前后截然不同，思想性格變化完全不可思議的情況。倘若在閱讀文本時(shí)，我們能夠多走一步，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：阿長(zhǎng)總是切切察察，其實(shí)可能只是熱心過(guò)頭;阿長(zhǎng)睡成大字讓我不舒服，可她終究是兒時(shí)的“我”離不開(kāi)的陪伴者;阿長(zhǎng)給我吃福橘，是對(duì)我順利成長(zhǎng)的美好祝愿;阿長(zhǎng)給我講長(zhǎng)毛的故事，聯(lián)系百草園那個(gè)美女蛇的故事，長(zhǎng)媽媽也許竟然是我文學(xué)才能的啟蒙者……假如學(xué)生能夠體會(huì)到這一層，他們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“抑”并不是真正意義上的貶，前后發(fā)生變化的不是人或事物的本質(zhì)，而是主觀上對(duì)人或事物的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生在“抑筆”中為“揚(yáng)筆”預(yù)作鋪墊，從心理描寫入手理順前后邏輯，就水到渠成了。

正如黃厚江老師所說(shuō)的：“閱讀教學(xué)中很多問(wèn)題的出現(xiàn)，都與教師對(duì)文本缺少深入的解讀有著緊密的關(guān)聯(lián);而許多成功的閱讀教學(xué)，都是以教師對(duì)文本深入、獨(dú)到的解讀為基礎(chǔ)的。”（談?wù)務(wù)Z文教師的文本解讀，語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2007-10）我所理解的深入、獨(dú)到，就是要立足文本，有創(chuàng)造性地研讀、整合文本，圍繞讀寫結(jié)合點(diǎn)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，讀寫結(jié)合、讀寫互動(dòng)，憑“文本”這個(gè)例子使學(xué)生能夠舉一反三，“練成閱讀和作文的熟練技能”。

立足文本，貼近學(xué)情，提升素養(yǎng)。這就是我們追求的語(yǔ)文課堂。

蔡尉潔，廣東省汕頭市金平區(qū)聿懷初級(jí)中學(xué)教師。