“思維發(fā)展與提升”是語文學科四大核心素養(yǎng)之一，也是構(gòu)建深度閱讀的基礎(chǔ)。在閱讀教學中，教師需要從學生的思維能力出發(fā)，創(chuàng)設(shè)具有探究性、思辨性的問題，引導(dǎo)學生思維從表層走向深層，從簡單走向深刻。而在實際的語文教學中，教師很少創(chuàng)設(shè)深度學習的多階思維支架，致使學生常常出現(xiàn)一些問題，表現(xiàn)在：機械閱讀，學生只是注重文本的文化知識積累，缺少對文本的自我重構(gòu);應(yīng)用困難，不少學生很難將自己閱讀的體驗感受，進行有效的語言實踐運用;思維懶惰，語文閱讀教學長期是“我講你聽”的模式，學生思維惰性極大，缺少自我的閱讀思考。這樣閱讀變成了死記硬背、機械運用，缺少應(yīng)有的生機和色彩。而真正的閱讀應(yīng)該是一個動態(tài)的思考過程。其中，積極的思維、主動的表達是走向深度閱讀的關(guān)鍵因子。

基于此，筆者結(jié)合統(tǒng)編版語文教材經(jīng)典文本的閱讀，搭建多階思維的路徑，形成“牽引式”“類比式”“遷移式”的階梯，不斷引導(dǎo)學生進行深度學習，進而提升學生思維能力。

一、在牽引式思維中構(gòu)建深度的知識

閱讀是一個動態(tài)的思維過程，來源于對生活的直接經(jīng)驗。在教學過程中，教師應(yīng)該根據(jù)學生已有的知識結(jié)構(gòu)、學習能力，設(shè)計有效情境，還原語境，從而不斷地牽引學生的思維，促進知識的內(nèi)化。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，還原閱讀原點

藝術(shù)來源于生活，又高于生活。真實的生活情境可以將學生的直接經(jīng)驗與知識之間搭建橋梁，實現(xiàn)知識的融合、轉(zhuǎn)化、建構(gòu)。同時，自然親切的情境可以牽引學生的思維，不斷地讓學生形成一定的邏輯鏈，實現(xiàn)深度的學習。

如《土地的誓言》是一篇帶著歷史風情的散文，學生在閱讀的時候往往受到認知經(jīng)驗的局限性，會產(chǎn)生一定的“隔膜感”。為了消除學生與文本之間的“疏間離”，教師可以創(chuàng)設(shè)一定的情境，讓學生的人生經(jīng)驗與作者人生經(jīng)驗之間達成融合。筆者巧用《長津湖》這一部票房極高的電影，創(chuàng)設(shè)了以下情境：

“雄赳赳，氣昂昂，跨過鴨綠江。保和平，衛(wèi)祖國，就是保衛(wèi)家鄉(xiāng)?！?0年前，這首歌曲響徹了鴨綠江畔，唱響了中朝邊境。70年后一部《長津湖》獲得了豆瓣8.9的影評，斬獲了年度最高票房。在中國的國土上，有許多中華兒女對祖國的“土地”的熱愛，誓死保衛(wèi)，永駐軍魂。《土地的誓言》中也有著類似的土地情結(jié)和熾熱的愛國情懷。

由此，學生從電影《長津湖》戰(zhàn)役中浩然正氣、慨然前行的斗志與詩歌中錚錚誓言，加深對作者筆下愛國情感的理解和體悟。教師可以要求學生朗讀文本，繪制相關(guān)的東北景色、物產(chǎn)圖片、日軍暴行的圖片，從而不斷喚醒學生內(nèi)心深處的情感。

（二）還原語境，搭建深度學習支架

經(jīng)典的文本往往語言精深微妙，作者在不經(jīng)意間表達情感。教師需要善于還原語境，緊扣字詞句段、藝術(shù)手法等文學基本元素，幫助學生打開思維，發(fā)掘文本的張力。

宗璞的《紫藤蘿瀑布》，文本中包含了諸多“在場”與“不在場”的文化因子，在多重意境中構(gòu)建文本的深層意蘊。筆者執(zhí)教的時候，從“狀物散文”的語篇特點出發(fā)，要求學生挖掘“紫藤蘿”與“瀑布”兩者之間的關(guān)系，從而深度解讀文本的內(nèi)涵。學生緊扣文本，抓住“流動”一詞，還原“紫藤蘿”當時的動態(tài)感，進行有效構(gòu)圖。毫無疑問，學生閱讀從單向文本轉(zhuǎn)入多維的想象，將文字轉(zhuǎn)變?yōu)橹庇^的視覺，提升了形象思維。光影移動、清風拂動、花兒流動等等，隨著情感的涌動，轉(zhuǎn)化為了具有審美張力的“瀑布”。由此，作者將花事與人世變遷交織起來，不斷將對過去的追憶、生死拷問從眼前如“瀑布”般充滿活力的花中尋找到了答案。教師因勢利導(dǎo)地幫助學生搭建此類散文深度閱讀的知識：取象傳情、由事明理。

可見，巧用牽引式思維可以聚焦文本的重難點，以直觀、形象的方式豐富學生的情感體驗，還原文本詞句的畫面，進而建構(gòu)豐富多彩的語言形式。

二、在類比式思維中進行語言建構(gòu)

比較思維是走向深度閱讀的重要途徑。在教學中，教師需要打破傳統(tǒng)的釋字解義、記誦文句，引導(dǎo)學生多比較、多探究、多歸納，進而不斷地讓學生思維攀升，促進深度學習。

（一）咀嚼語言，提升審美鑒賞能力

經(jīng)典的文本往往在細微的言語中描摹人物的內(nèi)心，表達作者的思想情感。在教學中，教師需要運用類比式的思維方式，讓學生對文本中相關(guān)的人、事、物進行對比參照，探究文本語言細微之處，進而形成對文本全面深刻、豐富完整的認知。

在進行《傅雷家書》整本書閱讀的時候，教師可以引導(dǎo)學生對作品中“父親”和“母親”兩個人物形象進行對照，比較賞析、有點到線，全方位感知父母對兒子的情感。學生在比較辨析中發(fā)現(xiàn)：傅聰母親側(cè)重關(guān)系其身體，父親更加側(cè)重關(guān)系其學業(yè)、精神、人格，進而全面把握人物語言、動作、心理等細節(jié)。

學習《秋天的懷念》的時候，“悄悄地”“偷偷地”在文本中多次出現(xiàn)。教師可以引導(dǎo)學生將這兩個疊詞刪減，重新朗讀文本，進而體悟作品中作者的情感。學生在比較辨析，體悟出了“母親”為了讓作者史鐵生盡情地發(fā)泄心中的苦痛，強忍著內(nèi)心的悲傷，這是一種細膩而深層的母愛。由此，在類比辨析中，學生不斷地走進文本，體悟角色的內(nèi)心，形成情感的共鳴。

（二）不同文本比較，提升多向思維能力

“互文”式教學可以讓學生在更多互證、互補的文本中對比分析，進而提升學生閱讀的多階思維能力。統(tǒng)編版教材中以人文主題為導(dǎo)向，穿插“活動”“探究”的學習任務(wù)，提升學生語文綜合素養(yǎng)。在教學中，教師可以運用單元同一主題的不同文本，引導(dǎo)學生在“比較、詮釋、補證、轉(zhuǎn)換”中進行文本互釋，形成主題閱讀的視角。

在學習統(tǒng)編版九年級小說單元的時候，教師以“尋找成長“為主題，要求學生互文聯(lián)讀，進而深度學習文本。筆者執(zhí)教的時候以創(chuàng)建“小說天地·少年成長”展區(qū)為核心任務(wù)，要求學生圍繞《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》三篇小說構(gòu)建學習專欄。依據(jù)此，教師可以設(shè)計三個閱讀任務(wù)：

（1）梳理三篇文本，學會轉(zhuǎn)化敘述視角，對三篇小說進行縮寫，設(shè)置“故事展示欄”;

（2）賞析三篇文本，制作人物檔案，設(shè)計“人物特色欄”展牌;

（3）緊扣三篇文本的共性特征，設(shè)計“主題人文欄”展牌。

由此，學生結(jié)合三篇文本進行比較辨析，感知到三篇小說的個性特色。具體為：《故鄉(xiāng)》在“現(xiàn)實”與“回憶”中塑造了典型人物;《我的叔叔于勒》在故事懸念和敘述視角中設(shè)計情節(jié);《孤獨之旅》在情節(jié)淡化、詩意的語言中呈現(xiàn)“詩化小說”的特征。

三、在遷移式思維中訓(xùn)練表達能力

閱讀教學需要從課內(nèi)走向課外，從單篇走向多篇，從讀走向?qū)?。在教學過程中，教師需要引導(dǎo)學生運用遷移式思維，不斷聯(lián)動課內(nèi)外，拓展閱讀的外延，進而有效運用知識進行語言實踐。

注重以讀促寫，實現(xiàn)語言實踐。深度學習需要結(jié)合已有的知識不斷地遷移、擴展，搭建有效讀寫支架，引發(fā)高階思維的發(fā)生。

在閱讀《一滴水經(jīng)過麗江》的時候，教師可以要求學生閱讀作者阿來相關(guān)的散文集《大地的階梯》《讓巖石告訴我們》等，要求學生從“階梯”“一滴水”“巖石”三個物象，構(gòu)建畫面，體悟作者的情感。筆者創(chuàng)設(shè)了以下讀寫任務(wù)：選取《一滴水經(jīng)過麗江》中相關(guān)片段，將其轉(zhuǎn)化為電影鏡頭的畫面，為其寫腳本。學生從閱讀中不斷遷移，追尋心中最美的風景，并且創(chuàng)寫最美的文字。

深度閱讀學習是構(gòu)建高效的語文課堂的必然追求，也是提升學生語文綜合素養(yǎng)的重要路徑。教師需要在創(chuàng)造性的學習活動中激活學生的多階思維，不斷走向高階。

參考文獻：

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[2]朱旭霞.多階思維：指向深度學習的閱讀建構(gòu)[J].中學語文教學，2019.5.

高冉，河南省開封市基礎(chǔ)教育教研室教師。