烏恩琦

（內(nèi)蒙古師范大學青年政治學院）

雖然設計的歷史發(fā)展證明了不存在一個國際標準的、完全穩(wěn)定的設計教育體系，但設計教育作為一個范疇，依然具有統(tǒng)一的結構，即它本身所具有的規(guī)律性，也正因為如此，設計教育才是可授的。由于和不斷發(fā)展變化的社會生活發(fā)生著廣泛的聯(lián)系，設計教育的結構也是需要不斷去完善的，而建立一套相對完善的設計教育體系，自1919年包豪斯開始現(xiàn)代設計教育的試驗以來，現(xiàn)代設計教育已走過了百年的歷程。這其中包含的兩大內(nèi)容，概括起來無非就是學會思想和學會技法。這兩種教育的重點是設計教育天秤的兩端，如何使這個天秤保持平衡，是設計教育得以有效發(fā)展和健康運行的基本。

在我們現(xiàn)實的設計教學當中，出于設計教育特有的實踐性，很多時候設計教學的天秤總是傾向于實踐教學，而忽略理論教學。這種情況的出現(xiàn)是對設計本質和理論課程的意義缺乏完整的認識造成的。筆者在多年從事設計理論教學中，對理論課程在設計教學中的意義，體驗到有如下幾點的認識。

一、首先是基礎理論課的意義。

它解決的是什么是設計的問題，基礎理論課是設計教學基礎課程不可或缺的組成部分，它使學生能夠了解設計對社會生活的重要作用，并正確判斷設計在整個知識系統(tǒng)當中的定位?；A理論課程不僅能夠使學生理解影響設計發(fā)展的歷史背景、文化背景和設計發(fā)展本身的關系，明白設計的總體發(fā)展、設計運動的迭起、設計探索的推進，都與整個社會的經(jīng)濟、政治、文化的演進分不開，而設計基礎理論課就是要力求反映設計的真實面貌，從而使學生能夠建立對整個設計領域的宏觀認識。

眾所周知，我們今日所有設計院校和設計專業(yè)的基礎課程教學科目的世界通用模式，如平面構成、立體構成、色彩構成等三大基礎構成科目，均來自于戰(zhàn)前的包豪斯設計學院。作為現(xiàn)代設計教育發(fā)起者的包豪斯之所以能夠在設計史上名垂青史，究其原因，盡管從技術層面來講，是因為包豪斯是最早奠立設計教育基礎課程的設計學院，但從某種程度而言，包豪斯當時開設的基礎課也并不完全是嶄新的課程，因為當時德國的其他一些美術學校也開設了基礎課程。真正造成包豪斯基礎課程與眾不同的地方，是在于它的基礎課程的理論教學基礎，通過理論課程的教育，啟發(fā)學生的創(chuàng)造力，豐富學生的視覺經(jīng)驗，為進一步的專業(yè)設計奠立基礎。而當時大部分學校的基礎課程只是單純的技術訓練，沒有任何的理論支持，也沒有理論依據(jù)，而包豪斯基礎課程的最大特點是有嚴謹?shù)睦碚撟鳛榛A教學的支持力量。

包豪斯的創(chuàng)始人兼第一任校長沃爾特·格羅皮烏斯（Walter Gropius）在一戰(zhàn)后非常困難的條件下、在現(xiàn)代設計教育還處在試驗階段的時候，就聘用了一批當時在歐洲所能找到的最頂尖的藝術家在包豪斯教學，其中不乏世界級的大師，如非常重要的表現(xiàn)主義大師瓦西里·康定斯基（Vasilly Kandinsky）和保爾·克利（Paul Klee）等，對于完善學院的教育體系起到了積極的促進作用。格羅佩斯聘用康定斯基的其中一個原因，是因為康定斯基是一個非常杰出的藝術理論家，他的知識廣博，從美術到物理學，都有很深刻的掌握，并且能夠融會貫通，這對于當時正在起步的設計教育來說是非常重要的。兩位大師在包豪斯的教學期間，都著有理論書籍和著作，還出版了自己的設計基礎課程的教材，如保爾·克利的《速寫教學法》（Pedagogical Sketch book）、瓦西里·康定斯基的《點、線與面》（Pointand Line to Place），這些著作都編入了《包豪斯叢書》，這些都是他們在包豪斯教學的理論教研成果。

而無論是保爾·克利還是瓦西里·康定斯基，他們的基礎課程都是建立在嚴格的理論體系基礎之上的。基礎課程對于技術的強調(diào)雖是本質內(nèi)容，但理論的依據(jù)和支持則是基礎課程的精神內(nèi)容，兩個方面必須互相協(xié)調(diào)，即對基礎課程的本質和精神的認識不能割裂，它們必須是一脈相承的。技術課程與理論課程合一的協(xié)調(diào)，是設計基礎課程的關鍵，包豪斯基礎課程的這些特點，是對世界現(xiàn)代設計教育的重大貢獻，這也是我們最該從包豪斯基礎課程體系中學習的地方。

反觀我們的設計教育狀況，有些設計專業(yè)的學生，似乎將自己完全定位成了手藝人，只注重實踐類課程，這種把理論課程當成只停留在課程表上的、為應試而必須完成的現(xiàn)象，并非只是學生對設計學科片面認識的單純原因所形成，許多教學單位出于短視的實用主義而忽視理論課程的總體氛圍，也是出現(xiàn)這種偏科現(xiàn)象的原因所在，而這非常不利于提高理論教師的工作積極性。所以，教學單位在具體實施中對此應該樹立明確的認識，基礎理論課程的薄弱所造成的損失會是長久和本質的，因為它是設計教育在思想和認識上的標桿，具有指導設計認識的總體方向和給設計正確定位的重要意義。

二、其次是專業(yè)理論課的意義。

它解決的是專業(yè)設計是什么的問題，即如何做設計。由于設計所包含的范圍太過廣泛，隨之設計專業(yè)的界定也非常廣泛，英語中“設計”(design）這個詞包含的范圍十分廣泛，體系也非常龐大。當代西方學術界一般將設計范圍大致分成商業(yè)性設計范疇、傳達設計范疇、建筑設計范疇、工業(yè)設計范疇、時尚設計范疇、文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)范疇、設計學研究范疇、設計知識產(chǎn)權范疇等幾大范疇，在這些范疇內(nèi)又可劃分出近70個左右的設計專業(yè)。

進入新世紀以來，設計理論界也一直在嘗試對設計提出更加符合時代發(fā)展的新定義。在這些隨著時代發(fā)展的需要而出現(xiàn)的各式各樣的新定義中，筆者認為利物浦JM大學 (Liverpool JM University）的設計師迪諾·迪尼 (Dino Dini) 是從設計的程序和步驟出發(fā)，對設計提出了一種概括性極強的、直擊設計本質的新定義。迪諾·迪尼認為，對設計的認識應從設計現(xiàn)象所形成的、普遍相似形式的基礎結構出發(fā)，把設計定義為本質上是一種對于限度的管理（the management of constraints）行為。他將這種限度分成了兩種類型：一種是可以協(xié)商的限度，一種是不能協(xié)商的限度。這個設計的定義符合設計普遍的行為規(guī)范，可應用于設計的各類范疇，因為所有的設計行為中，都包括可以協(xié)商的限度和不能協(xié)商的限度。

而如何界定這種限度，即離不開設計理論課程對于設計認知的長期教育和討論，只有在此基礎上，才能形成學生對于設計實踐中可協(xié)商限度和不可協(xié)商限度的準確劃分，糾正在實踐中設計管理限度上的錯誤。很多失敗的設計案例，都是由對設計中管理限度的判斷失誤所造成，不但沒有解決問題，反而制造出了很多問題。如有時，會同時出現(xiàn)多個不可協(xié)商限度相互矛盾的時候，這就是設計中管理限度出現(xiàn)失誤的表現(xiàn)，這個時候就需要重新設定正確的管理限度，從而能夠正確地優(yōu)化設計的可協(xié)商限度，滿足設計的不可協(xié)商限度，減少在實踐中出現(xiàn)失敗設計案例的比例。

出于設計學范疇涵蓋到社會生活的方方面面的原因，導致在設計理論的現(xiàn)實教學中，教師對設計理論涵蓋范圍的掌控，已成為一個非常突出的難題。要把無所不包、在多種學科的交叉應用中的設計現(xiàn)象進行準確地講解并不容易，因為這些設計范疇有些出于同根同源的原因，會有重疊的部分，有時又出于發(fā)展方向的變化，產(chǎn)生巨大的差異，即便是在同一范疇內(nèi)，也因不同種類設計的設計內(nèi)容、設計手法的大相徑庭，而使講課的難度大大增加。因此理論教師不能陷在千差萬別的設計中茫無頭緒，要多加研究和總結設計的原則與方法，從基本的設計步驟、規(guī)劃方式和思考方法等方面入手，盡可能找出許多的共性內(nèi)容，將其梳理清楚，以利于講解的清晰明了。

如何把握設計專業(yè)理論課程中出現(xiàn)的各種定義、概念和各類設計運動之間的平衡關系，并準確闡述，對設計理論課程來說是非常重要也是非常困難的。這不僅需要教師對設計專業(yè)理論認知的準確度，也需要常年教學經(jīng)驗的積累，而這作為學術技巧，會是一個動態(tài)的發(fā)展變化過程，它會隨著設計新專業(yè)的出現(xiàn)、隨著教師對設計專業(yè)理論思考的變化而發(fā)生變化。

隨著社會的發(fā)展，設計專業(yè)的劃分也隨之更加細致化與職業(yè)化了，而開設任何一類的設計專業(yè)，其人才培養(yǎng)方案勢必都需要有專業(yè)的理論課程，作為本專業(yè)能夠發(fā)展的支撐和研究。專業(yè)理論課程需要對學生傳授本專業(yè)所具有的精準而細化的知識，由于必須對專業(yè)需求提供對應的知識，所以，專業(yè)理論課程也必須與本專業(yè)的發(fā)展變化保持一致。這就使得專業(yè)理論課相對于基礎理論課來說，由于時刻處在專業(yè)的發(fā)展變化當中，所以其變化性更強，對于某些設計專業(yè)，如計算機專業(yè)來說，用日新月異來形容也不為過。

專業(yè)理論課程要求教學單位和授課教師須時刻關注專業(yè)走向的發(fā)展變化，及時更新專業(yè)知識，因為專業(yè)理論課程就是通過它與時俱進的發(fā)展跟進所提供的服務，而體現(xiàn)出其職業(yè)化和專業(yè)化的意義。

三、設計理論課程對于以傳統(tǒng)“非遺”項目為基礎開設的設計專業(yè)的建設意義。

它解決的是如何真正繼承和發(fā)揚優(yōu)秀的傳統(tǒng)設計和工藝的問題。設計理論課程不僅是任何一個設計專業(yè)能夠成立的必要條件，而且對于新興專業(yè)的發(fā)展，會起到很好的促進作用，尤其是對很多將國家“非物質文化遺產(chǎn)”項目納入設計專業(yè)的學校來說，更是有著扎根發(fā)芽的基礎建設的意義。

“非遺”項目出于其歷史上形成的、強烈的民間性操作和口頭講解的特點，使它的每一項理論內(nèi)容，幾乎都處于極度缺失，甚至是空白的狀態(tài)，尤其是對于廣大少數(shù)民族地區(qū)以“非遺”為項目成立的設計專業(yè)來說，除去上述原因，語言不同造成的交流不暢和某些少數(shù)民族語種已形成的稀有性原因，使其理論內(nèi)容的建設確實需要專業(yè)人才和資源的介入。

出于本著保護和搶救傳統(tǒng)技藝的迫切性目的，各地以“非遺”項目為基礎成立的設計專業(yè)，其技藝雖然是傳統(tǒng)的，甚至是古老的，但這些專業(yè)的理論課程的建設卻是嶄新的，這是設計理論課程遇到的前所未有的挑戰(zhàn)，也是一個拓寬理論課程發(fā)展內(nèi)容的機遇，而要彌補理論課程在這方面的空白，需要設計理論教師不僅要對這些傳統(tǒng)專業(yè)的實踐操作有基本的了解，而且對該“非遺”項目所涉及地區(qū)的自然條件、地理環(huán)境、歷史文化和人文特點有盡可能全面的理解，在此基礎上，首先是劃分范圍，然后才能分階段地、循序漸進地進行理論分類與歸納研究。以“非遺”項目為基礎成立的設計專業(yè)的理論課程的建設，應盡可能與實踐課程的操作同步進行，相互契合的配套發(fā)展，最終達到設計理論課程對于設計實踐的指導意義。

這將是要以認真踏實的態(tài)度，在一個長期的、投入大量的時間與精力進行考察的基礎上才能展開的理論探索過程，因為它的目標與效益也會是長期的。這個理論課程的基礎打得越結實，對于以“非遺”項目為基礎成立的設計專業(yè)的發(fā)展前途和方向就越有益處，同時這個過程也能提升設計理論教師的業(yè)務能力，是對他們最好的成長、鍛煉和塑造。

各民族的傳統(tǒng)文化在新時代的發(fā)展，離不開理論研究的支持，否則，無論多么高超的傳統(tǒng)技藝，它始終只能是某一類傳統(tǒng)文化的工藝項目，而無法成為一個具有發(fā)展前途和嶄新生命力的設計專業(yè)。

設計始終都是以一種含有溫度的社會關注方式，介入到我們的生活與生產(chǎn)當中，不同的傳統(tǒng)工藝也給予了設計不同的表達意向，而要使這些璀璨的傳統(tǒng)技藝真正地與時俱進，就必須在進行專業(yè)實踐教學的同時，同步發(fā)展與其相關的理論教學，使其能夠真正成為為時代代言的創(chuàng)意學科與產(chǎn)業(yè)，這才是對我們傳統(tǒng)設計和工藝最好的繼承與發(fā)展。

四、設計教育中理論課的終極目的是為設計實踐的實施提供素質支持。

它解決的是設計的態(tài)度問題，即如何更好地做設計。只有對設計持有正確的態(tài)度，才能做出好設計。戰(zhàn)后偉大的工業(yè)設計大師迪特爾·拉姆斯 (Dieter Rams) 提出的“好設計的十條原則” (Ten Principles of“Good Design”）奠定了戰(zhàn)后設計的面貌，并且直到今日，依然是絕大多數(shù)設計師所遵循的好設計的黃金準則，但出于當今世界的多元發(fā)展，各個國家、地區(qū)、文化、制度及受眾的多樣性原因，好設計的評判標準，或許難以統(tǒng)一，但好的設計態(tài)度和利他的服務意識是可以培養(yǎng)的。

在今日互聯(lián)網(wǎng)迅猛發(fā)展的時代，知識的獲取方式相比于過去，已不再只限于書本和教師傳授這種傳統(tǒng)的模式，它變得更加快捷、便利和多元。因此，設計理論課程的教師除了需要更加精進自己的專業(yè)知識，使其具有獨到的特點以外，應該在理論課程的教授中，帶給學生更多的是思考與啟發(fā)，這其實也是一切教育所應有的真正的意義所在。

在設計教育中，技藝課程的傳授在一定程度上總是有限的，因此，設計理論課程除去要為設計實踐提供基本的理論支持以外，其所能提供的素質教育和精神教育的發(fā)展空間是無限的。它能夠提升設計專業(yè)學生的素質，促成其個人設計理念的形成，推動設計哲學的不斷進步，最大限度地促進學生個人和設計行業(yè)的持續(xù)良性發(fā)展。

設計行為的復雜性就在于它既是文化現(xiàn)象，同時又是商業(yè)現(xiàn)象，許多設計活動本身就是互相交叉發(fā)展的，因此，設計要受到來自技術、成本、預算、功能、市場，經(jīng)濟以及企業(yè)文化定位等多方面因素的制約，而這些制約因素在設計上又不得不同時共存，因此，設計理論還必須要關注各門類設計活動之間的交叉關系。這種設計內(nèi)容的龐雜性，決定了投身任何設計專業(yè)的設計師都需要終身的學習與充電，因為時代的發(fā)展和專業(yè)需求的變化會導致新問題會層出不窮的永遠出現(xiàn)，所以設計教育中的理論課程，要為未來的設計從業(yè)人員素質的提升提供持久的、甚至是終身的學術支持，并且這一點是需要師生共同提升的，這應該成為設計從業(yè)人員對自身職業(yè)的基本的認識高度。

設計專業(yè)的變化性和豐富性決定了設計專業(yè)學生的學習，不會止步于學校、課堂以及曾有的專業(yè)學習背景，而注定會是一個終身持續(xù)的學習和永無止境的進步提升過程，這對學生個人的整個人生都會產(chǎn)生巨大的影響，它會全面塑造一個人，因為設計最終呈現(xiàn)的是一個設計從業(yè)人員為受眾和社會提供的作為人的一切服務，而不是一種把人的本質抽掉的設計，這也是設計最大的意義和魅力所在。