【摘 要】專家型教師是教師專業(yè)化發(fā)展的追求與目標。社會理性的職業(yè)志向、系統(tǒng)豐富的理論覺知和知行合一的專業(yè)實踐構成了專家型教師的特質。深化課程意識，形塑教學風格，提煉個人教育哲學，進行深入持續(xù)的學科實踐探索，是專家型教師自主發(fā)展的成長進路。

【關鍵詞】專業(yè)自主;專家型教師;學科實踐;社會理性

【中圖分類號】G451 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2022）38-0007-04

【作者簡介】劉瑋，江蘇省蘇州市吳門教育集團（江蘇蘇州，215002）總校長，正高級教師，江蘇省特級教師。

教師專業(yè)發(fā)展是一個自主、持續(xù)、系統(tǒng)的過程。在此過程中，一個專家型教師的成長總會帶有獨特的烙印，其背后一定也有合乎邏輯的成長軌跡。

一、專業(yè)自主：專家型教師內(nèi)涵特質分析

（一）專家型教師的基本內(nèi)涵

徐紅、董澤芳認為，“專家型教師即是具有積極的從教情意、合理的從教知識、過硬的從教技能、突出的從教能力、獨特的從教智略等表征的專職教師”。日本學者佐藤學卻又有著不同的理解，他認為，“專家型教師既是一個能在復雜的知識實踐中尋求高度反思與判斷的專家，也是一個通過經(jīng)驗積累練就智慧的進行教育實踐的匠人”。斯滕伯格則認為，“專家型教師就是具有教學專長的教師”。

綜上所述，筆者認為，專家型教師是指在學科教學領域中，具有系統(tǒng)而結構化的專業(yè)知識，對自己任教的學科有獨特而準確的專業(yè)理解和深邃的洞察力，并能知行合一、高效地解決教學實踐中各種問題，以社會理性的專業(yè)精神引領并促進學科教學質量全面提高的教師。

（二）專家型教師的特質表征

1.社會理性的職業(yè)志向

社會理性是作為個體的人以社會系統(tǒng)有序與和諧發(fā)展為價值取向，以積極且富創(chuàng)造性的行動推動社會發(fā)展的認識傾向。專家型教師的社會理性則表現(xiàn)為從社會進步的視域認識教育、教學和知識，以合規(guī)律性的教育觀與人才觀來塑造社會建設需要的人，并以具身實踐探索的方式致力于教育改進以推動社會進步。在教育活動中，存有社會理性的專家型教師能夠以前瞻的眼光眺望社會發(fā)展的前景，探索知識與育人的關系，不斷優(yōu)化教學方法，以敦知敦行的態(tài)度促進學校教育與社會進步之間的融通與耦合。陶行知先生致力于社會改造的“平民教育”探索，李吉林老師順應兒童身心成長規(guī)律的“情境教育”實踐，邱學華老師著眼于學習者自主創(chuàng)造學習的“嘗試教學”建構，都是專家型教師社會理性的外在表達。之于專家型教師，其社會理性不僅僅是教給學生學科知識，還表現(xiàn)為致力于培育學生作為完整人的素養(yǎng)，在促進社會發(fā)展中秉持“卑以自牧”的人生信條，演繹有意義的教育人生并于其中實現(xiàn)自我價值。擁有社會理性的專家型教師不應是一個單一的業(yè)務精英，而是一個師德表率、育人模范和教學專家的“合金”。其社會理性還應表征為“為他者”的形象，一是為兒童更好地成長堅持終身學習，不斷地提高自己的專業(yè)水平;二是為所在區(qū)域或學校的學科建設和教師隊伍建設發(fā)揮引領示范作用。

2.系統(tǒng)豐富的理論覺知

舒爾曼認為，一個在教育教學上有所建樹的教師必須具備七個方面的知識，即學科內(nèi)容知識，一般教學知識，課程知識，教學內(nèi)容知識，學生及其特征知識，教育環(huán)境知識和教育目的、目標、價值等知識。從一般層面來說，專家型教師首先應掌握系統(tǒng)豐富的本學科知識，熟知與其相關學段匹配的教育學、心理學理論和課程教學理論，洞悉學生的年齡特征及發(fā)展水平，因材施教地制訂科學的教學計劃，完成教學目標要求。從更深層面來說，專家型教師應當擁有的是專門而深刻的專業(yè)知識，且能夠對與自己所從事的學科領域的相關知識有獨到而正確的見解，能持之以恒地進行深化研究，并高效率地解決教學實踐中的問題。從知識角度看，前兩者體現(xiàn)的是專家型教師基礎性的一般知識和深刻性的專業(yè)知識，但事實上，專家型教師顯著的知識特質是多元創(chuàng)造式的結構化知識。當今社會走向豐富與多元，社會結構的關聯(lián)程度越來越高，一個問題的解決往往需要很多門類的知識，教育教學亦是如此。與之相應，專家型教師只有具備豐富多元的教育綜合素養(yǎng)和多元融通的知識結構，善于從學科跨界、學科整合和多學科協(xié)調等方面進行專業(yè)研究，才能更好地引領本領域的教育教學改進。在多元融通的知識結構上，專家型教師常常會創(chuàng)造出帶有自己理解與風格的個性化知識，或者說是創(chuàng)造性知識。專家型教師結合系統(tǒng)多元的理論知識和敦知敦行的實踐經(jīng)驗，建構新穎且有創(chuàng)造性的教學模式，進而形成教學風格、教學理論。這種創(chuàng)造性知識是專家型教師的特有知識。

3.知行合一的專業(yè)實踐

專家型教師有別于學者型教師，后者潛心于理論體系的嚴謹建設，而前者更專注于實踐的知識和知識的實踐。教育教學理論之于專家型教師，不是在心中靜止的貯藏，而是于行中活躍的實踐，并以知行合一的方式指向于教育教學的改進與超越。他們更注重理論知識在實踐中的落實，并以成熟的實踐經(jīng)驗去豐富個性化的理論創(chuàng)造。專家型教師的成長一如尼采所說的“人的精神變形”。初始階段多是用理論知識去指導教學實踐，體現(xiàn)出一種“我愿”的理論服從狀態(tài);到了發(fā)展階段，成長中的專家型教師是以“我要”實踐求索的狀態(tài)存在的，此時的他常以實踐來反思理論，或以理論來觀照實踐;到了成熟階段，專家型教師進入了“我是”的知行合一狀態(tài)，他們自由地穿行于理論與實踐之間，并以理論自洽的方式建構了帶有個性的實踐模式。在當下基礎教育領域，眾多專家型教師的成長經(jīng)歷都真實地表現(xiàn)著這一趨勢。特級教師周衛(wèi)東從人的學科素養(yǎng)培育出發(fā)，提出了“為品格而教”的數(shù)學教學主張;特級教師徐斌從主體教學理論和道家“無為與有為”的思想出發(fā)建構了“無痕教育”數(shù)學教學模式。由此可見，書本上的教育教學理論知識在教學實踐中逐步轉化為專家型教師個體的教學方法知識、案例建構知識和策略性優(yōu)化知識等實踐性知識。如果用尼采“人的精神變形”三重境界來觀照這種知行合一的實踐，駱駝之“我愿”是專家型教師成長之初基于前人理論的經(jīng)驗式實踐;獅子之“我要”是專家型教師成長之中凸顯主體意識的探索性實踐;嬰兒之“我是”是專家型教師成熟階段知行合一的理性化實踐。06781BA0-0821-4532-9259-C02AC285977A

二、學科實踐：專家型教師專業(yè)自主的發(fā)展進路

從2010年起，筆者曾以質性研究的方式對江蘇省內(nèi)30位優(yōu)秀的專家型教師進行跟蹤式研究，試圖找尋他們專業(yè)成長的現(xiàn)實路徑。大量的訪談、文獻以及研究對象的自我陳述，集中而清晰地呈現(xiàn)了專家型教師成長的線路圖，即深耕于教學的學科實踐是專家型教師專業(yè)發(fā)展的核心進路。

學科實踐是課程改革的重要內(nèi)容與建設方向。它是一項從科學且專業(yè)的教育理論出發(fā)，強調在教學的具體場域進行學科育人的整體實踐。它包含著課程系統(tǒng)開發(fā)、課堂模式建構、實踐知識豐盈與個人教育哲學形成等。它試圖超越傳統(tǒng)學科教學的功利與短視，建設系統(tǒng)豐富的課程，科學組織教學內(nèi)容，倡導主體探究學習，開展多元激勵評價，從而實現(xiàn)以完整的教育培育完整的人的育人追求。在這一過程中，圍繞學科實踐的專業(yè)經(jīng)驗不斷豐富，帶有個體烙印的教育哲學逐漸形成。

（一）開發(fā)超越書本的課程，在具身探索中生成自主課程意識

成為專家型教師需要重塑正確的課程理解。課程理解即課程觀。一個教師對課程的完整認識不是一朝一夕就可以形成的，也不是教師主體自然而然生發(fā)的。教師的課程理解需要教師廣泛而深入地學習課程理論，在實踐中反思并修正原初的課程認知。在課程改革走入“深水區(qū)”的階段，專家型教師亟須超越過去片面且有所偏頗的課程觀，確立統(tǒng)合的課程觀、實踐的課程觀、發(fā)展的課程觀和生成的課程觀。課程不是若干教學內(nèi)容的疊加與組合，而是面向問題解決的任務群。成長中的專家型教師需要深刻理解課程理念與課程目標，正確處理課程育人價值、課程具體內(nèi)容、課程實施方式與學生素質評價之間的關系，用新的課程認知引領教學過程的優(yōu)化。成長中的專家型教師還需要養(yǎng)成對課程教學反思的習慣，通過“具身”與“離身”的經(jīng)常性反思，積極建構基于課程的個體教育理解，逐步形成自己的課程觀。教師的反思性實踐是一種以自我的教育認知、課程教學的實然現(xiàn)場和科學的課程理解之間互為觀察與檢視的過程，它既有對正確認知所產(chǎn)生的教學行為的認可，也有對錯誤理解所形成教學偏差的校正。正是這種對自我課程認知與教育行為相互觀照的肯定與否定，才使成長中的專家型教師有了深蘊于心的課程意識。

（二）深耕基于改進的課堂，在經(jīng)驗積累中形塑自我教學風格

課堂教學是教師進行教育實踐并形成實踐智慧的主陣地。從課堂出發(fā)，在課堂之中，朝向課堂優(yōu)化的改進，是專家型教師成長與進步的“源頭活水”。專家型教師的成長需要課堂教學實踐的磨煉，課堂教學實踐是教師提升專業(yè)能力的基本途徑。對于成長中的專家型教師，一方面要堅持對平常課堂教學的深入研究，思其“成”，亦思其“敗”，在對日常課堂教學的反思中深化對學科教育規(guī)律與本質的認識，從而提升課堂教學駕馭能力和問題解決能力;另一方面要善于學習并研究本學科專家型教師的課堂教學案例，取其長，補己短，在有所取舍的“拿來主義”中實現(xiàn)自我超越。

（三）堅守以人為本的倫理，在知行融通中形成個人教育哲學

美國教育哲學家奈勒在其著作《教育哲學導論》中說：“個人的哲學信仰是明了自己生活方向的唯一有效的手段。如果我是一個教師或教育領導者，卻沒有系統(tǒng)的教育哲學，沒有理性的信念，我就會茫然混沌而無所適從。”教師個人教育哲學是教師所篤信的個人教育理念體系，它對什么是科學而有意義的教育、教育正確實施的行為準則和教育之于人成長的價值表征出強烈的個體傾向性。它是一種實踐哲學，是以價值與準則的方式引領著教師個體的教育實踐行為，并滲透彌散于教學的整個過程之中，進而形成教學主體的教育目的觀、學生觀和教學觀。

究其本質，哲學是人對自我思想和行為的反思。成長中的專家型教師要形成個體的教育哲學，其基本路徑就是要對現(xiàn)實教育進行深刻的反思。在這種對教育現(xiàn)象的祛魅、對教育問題的厘清、對教育困境的思考和探索中，形成個體關于教育理想、知識觀、學生觀和教育信仰的正確理解與價值判斷。教育哲學作為一種實踐哲學產(chǎn)生于教育實踐且復歸于教育實踐，它的萌芽、生長與成熟都必須回答“教育為了什么”“我們?nèi)绾握J識學生”“什么才是好的教學”等問題。工作30多年來，筆者在向專家型教師學習的過程中，也持志在平常的教育實踐中探溯教育本質意義，汲取科學精神與人文精神的思想精髓，初步形成了“教育為喚醒”的教育目的觀、“學學半”的教學觀和“學生是主體發(fā)展的人”的學生觀。成長中的專家型教師需要經(jīng)常對自己的教育實踐體會與經(jīng)驗進行審視和反思，觀照思想的實踐和實踐的思想，進一步提煉主體的教育認識和教育理解。在此基礎上審慎地分析其合規(guī)律性、合理性和可行性，從而在不斷優(yōu)化過程中揚棄、完善，升華個體的教育智慧，做自主發(fā)展、知行合一的教育者。一方面我們要對個體或整體教育實踐進行深刻拷問與反芻式思考;另一方面要對業(yè)已存在的先在認識進行全面而細致的解構與重組，從而提煉出新穎、獨特、帶有主體思想的個體教育哲學。

【參考文獻】

[1]趙中建.全球教育發(fā)展的研究熱點[M].北京：教育科學出版社，2003：23.

[2]劉瑋.社會理性：優(yōu)秀教師的特質審視[J].江蘇教育，2020（38）：7-11.

[3]陳潔梅.構建教師個人教育哲學探析[J].現(xiàn)代教育論叢，2008（8）：76-79.

[4]郭元祥，伍遠岳.論教師的專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展[J].教師教育論壇，2013，26（10）：17-22.

[5]佐藤學.教師花傳書：專家型教師的成長[M].陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2016：66.

[6]徐紅，董澤芳.批判與超越：“專家型教師”概念再探析[J].教育科學，2011，27（1）：61-66.06781BA0-0821-4532-9259-C02AC285977A