鄭素歡

摘? ? 要：任務驅(qū)動型寫作具有情境真實性、對象限定性、內(nèi)容約束性、文體隱含性、功能實用性、素養(yǎng)整合性等特點，它切合統(tǒng)編教材寫作教學的起點，回應教學訴求，回歸現(xiàn)實生活，達到了文學寫作和應用寫作的深度融合。教師可在研究歷年中考真題以及分析學生寫作問題的基礎上，基于“教、學、評”一體化的理念，以學生為主體、教師為主導，采用知識建模的方式建構教學。教師要引導學生發(fā)現(xiàn)目標、尋找路徑，并給學生搭建支架、彌補短板，使學生對任務驅(qū)動型寫作從知識建構進階為元認知。

關鍵詞：初中語文;任務驅(qū)動型寫作;“教、學、評”一體化

2015年高考，任務驅(qū)動型寫作橫空出世，中考快速跟進，初中語文課堂也隨即推進任務驅(qū)動型寫作教學。分析近幾年浙江省各地市中考作文試題，可發(fā)現(xiàn)它們絕大多數(shù)有情境創(chuàng)設導入、任務解讀指引、寫作要求細化，在對象、內(nèi)容、寫法、文體、目的上有限制或要求。筆者在研究真題的基礎上努力實踐，發(fā)現(xiàn)基于“教、學、評”一體化理念，采取支架搭建等方式，可以有效解決任務驅(qū)動型寫作中的一些問題。

一、任務驅(qū)動型寫作的特征及常見問題

（一）任務驅(qū)動型寫作的特征

與傳統(tǒng)材料作文相比，任務驅(qū)動型寫作要求更具體清晰、內(nèi)容有一定的限制、文體指向更明確。它切合統(tǒng)編教材寫作教學的起點，即“文體訓練”“寫作能力”，以及《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出的“真情實感”“與人交流”，回應教學訴求，回歸現(xiàn)實生活。正如榮維東所說，任務驅(qū)動型寫作“達到了文學寫作和應用寫作的深度融合”，具有情境真實性、對象限定性、內(nèi)容約束性、文體隱含性、功能實用性、素養(yǎng)整合性等特點。

（二）任務驅(qū)動型寫作的常見問題

第一，審題有偏差。很多學生提取材料信息不夠準確，缺乏任務意識和讀者意識。

第二，文體易雜糅。盡管任務驅(qū)動型寫作文體要求明確，但多數(shù)學生仍不能自覺自如地運用各種表達方式，導致文體雜糅。

第三，思維不聚焦。行文缺少邏輯，寫作沒有重點，東一榔頭西一棒，想到哪就寫到哪。

第四，行文常單一。不少學生停留于簡單的敘事或說理，不能靈活地將敘事與說理融為一體，既無法深入說理，又無法拓展內(nèi)涵，文章淡而無味，宛如流水賬。

第五，議論難深入。任務驅(qū)動型寫作往往要求說理，即便敘事，其本質(zhì)仍要為說理服務，而初中生處在形象思維向抽象思維過渡的階段，因此在說理時就仿佛是用鐵釬鑿水泥地，雖火星亂竄，卻只聞其聲不見其深。

二、基于“教、學、評”一體化理念的任務驅(qū)動型寫作的教學策略

基于“教、學、評”一體化理念的任務驅(qū)動型寫作的教學，可采用知識建模的方式，創(chuàng)建一套流程（如圖1）。理想的教學策略是：教師引導學生發(fā)現(xiàn)目標、分析儲備、找到起點、尋找路徑，并給學生搭建支架、彌補短板，使學生對任務驅(qū)動型寫作從陌生轉為熟悉，從不知所措變?yōu)闈u入佳境，從知識建構進階為元認知。

（一）操作流程

第一步：學情初探。教師要精心設計“學習單”，展開有效調(diào)查，摸清學生的寫作庫存，探明起點，確定基點。

第二步：任務分析。學生要分析材料的情境、關鍵詞、任務指向及命題人的真實意圖，找到材料的中心點、聯(lián)系點、突破點，明確方向。

第三步：知識支持。教師要結合寫作任務，為學生提供具體、可感的核心知識;要講清概念，分解步驟，化知識為能力;要提供范文，搭建支架，彌補短板。

第四步：初創(chuàng)交流。學生完成語篇寫作后，教師再組織學生交流、互動。學生經(jīng)由語篇寫作獲取寫作的切身體驗，使交流成為有源之水，再通過交流互動，使思維發(fā)生碰撞，加深對任務驅(qū)動型寫作的認知。簡略表述則是：實踐操練，互動深入。

第五步：修改評價。“教、學、評”一體化理念強調(diào)要以學生為評價的主體，讓學生參與制訂評價標準、評分細則，然后修改自己的作文，彰顯“評價即學習”的理念。學生經(jīng)由評價活動獲取元知識，建立寫作圖式。

（二）支架搭建

搭建支架并激發(fā)、推動學生完成寫作任務是“教、學、評”一體化的核心環(huán)節(jié)。支架可分為：書籍等資源型支架，寫作技巧等工具型支架，列提綱等思維型支架。

1.喚醒寫作經(jīng)驗，以學情調(diào)查搭建支架

寫作困難往往表現(xiàn)為寫作欲望匱乏、素材匱乏和寫法知識匱乏，這主要是因為學生的“現(xiàn)有寫作知識”與“本次寫作所需知識”之間有落差。教師要對這兩個原因進行調(diào)查評估，前者包括寫作興趣、已有知識、表達水平等，后者包括明確要求、情感體驗、寫作技能等。在評估的基礎上，教師再制訂“學習單”，幫助學生填補落差，精準研判并引領寫作進程。在掌握學情的基礎上，教師還要針對本次寫作任務中存在的突出問題制訂相關方案，提供相關支架，以順利達成教學目標。

2.聚焦寫作目標，以學習活動搭建支架

【活動一】填寫任務分析單，啟思化疑導練

任務驅(qū)動型寫作試題材料中的提示語往往具有啟發(fā)思考、提供寫作支架的功能，如2021年金華中考寫作題要求對“保護學生安全”寫一篇記敘文或發(fā)言稿，并從明確情境、羅列任務、指向?qū)嵱?、寫作支架等方面進行寫作任務分析。

【活動二】借力寫作小組，頭腦風暴生創(chuàng)意

師生協(xié)寫，交流時“同進步”。師生協(xié)同寫作，教學相長。學生利用教師的寫作體驗激發(fā)寫作欲望、獲得寫作經(jīng)驗，教師則從學生的創(chuàng)意中得到啟示。

生生同寫，探索中“生智慧”。學生以四人為單位組成小組，進行討論。

【活動三】關注寫作狀態(tài)，評價內(nèi)容明方向

師生合作制訂寫作評價表，并依此對學生作文進行評價。

優(yōu)秀提名（篩選環(huán)節(jié)）：教師對完成的作文進行快速篩選，選出符合本次寫作要求的佳作，然后在課堂上公開表揚，如在多媒體上打出名字，激發(fā)相關學生的成就感。同時，教師以簡潔的語言從主題思想和寫法技巧兩方面指出這些作文的優(yōu)點。

佳作朗讀（自評環(huán)節(jié)）：教師讓相關學生上臺當堂朗讀作文，并要求學生在朗讀結束后分享三個方面的體會：“1.我是如何構思這篇文章的？2.我最滿意這篇文章的哪幾個方面？3.我還不滿意這篇文章的哪些地方，打算如何修改？”同時，臺下學生可對臺上學生進行提問。

亮點展示（互評環(huán)節(jié)）：這一環(huán)節(jié)主要是教師繼續(xù)安排若干學生上臺朗讀自己作文中的亮點段落，同時，教師給臺下學生下達學習任務——尋找亮點，如某一個細節(jié)，某一種寫法，哪怕是一個詞語，并以四人為小組進行合作討論。

范例討論（文字總結環(huán)節(jié)）：教師找出一篇優(yōu)缺點并存的文章，投影到大屏幕上，讓全班學生分別找出它的優(yōu)缺點，并以四人為小組，各組形成簡潔的文字總結，指出值得學習的方面，也要分析出現(xiàn)的問題。

我有話說（師評環(huán)節(jié)）：在學生評價的基礎上，教師提煉學生評價中比較中肯的意見，對范例作總結性發(fā)言，指出此次作文從“材料解讀—構思—素材尋找—寫法確定”等方面的若干路徑，進一步拓寬學生的寫作視野。

下水展示（比較評價環(huán)節(jié)）：教師在大屏幕上展示下水作文，讓學生來評價，學生往往熱情高漲。評價過程中，學生也需要闡述優(yōu)缺點。之后，教師再介紹自己的寫作感想。

3.內(nèi)化寫作行為，以客觀數(shù)據(jù)搭建支架

寫作行為的內(nèi)化，既需要理論性的知識講述，又需要實踐性的技術指導，還需要用寫作評價量表來規(guī)范學生的寫作，即用數(shù)據(jù)來指導并規(guī)范寫作行為，以獲得理想的寫作成果。下面，筆者以“學寫游記”任務驅(qū)動型寫作為例說明。

【任務情境設置】

你四川的表弟從書上看到“上有天堂，下有蘇杭”的介紹后，很想到杭州來玩，可是暑假未至，不能即刻成行，請你以“美麗杭州”為題，寫一篇游記，讓你的表弟在你的文章中圓夢。

【寫作教學流程】

環(huán)節(jié)一：學情初探

播放張藝謀導演的《最憶是杭州》，從寫作興趣、已有知識、表達水平、明確要求、情感體驗、寫作技能等維度按1～5層級完成學情調(diào)查表，以掌握學情，激發(fā)學生的寫作欲望，使其開拓寫作思路，調(diào)動寫作積極性。

[師]（1）準確掌握學生的寫作基礎及其他相關信息;（2）依據(jù)總體的寫作要求，確定這節(jié)課的寫作任務。

[生]（1）依據(jù)教師的指令完成寫作評價;（2）發(fā)現(xiàn)自己的薄弱選項，有針對性地彌補短板，增加整體寫作儲備。

環(huán)節(jié)二：任務分析

針對此寫作任務，筆者給學生布置下面四個問題：（1）給表弟設計一條你認為最美的杭州旅游路線，明確怎么走;（2）在路線中篩選你認為最值得去的景點，并用生動的文字描寫幾處，明確賞什么;（3）給表弟介紹為什么選擇這條路線和這些景點，會有什么樣的收獲，寫清楚為什么;（4）填寫寫作任務分析單。

[師]（1）分析任務;（2）提供支架。

[生]（1）對任務進行分析并評價;（2）放下心理包袱，積極思考，主動參與。

環(huán)節(jié)三：知識支持

課堂上，師生一起重溫課文《一滴水流過麗江》，探討下面四個問題：（1）請畫出一滴水流經(jīng)的古城麗江的景點路線圖（怎么走）;（2）麗江古城風景優(yōu)美，文化燦爛，美景令人目不暇接，作者重點選取了哪些景物景點進行描繪（賞什么）？（3）作者為什么要安排這樣的路線，選取這樣的景物？“我作為一滴水”又在這次游歷中獲得了哪些感受，抒發(fā)了怎樣的感情（為什么）？（4）作者為何要以“一滴水”的視角來寫麗江？請你替“一滴水”為麗江撰寫導游詞（拓展）。

一篇好的游記，須有清晰的游蹤、生動的描寫、真實的感情、確鑿的史料，以增強文章的可讀性和文化味。筆者給學生搭建寫作支架，見表1。

[師]（1）指導學生獨立或通過小組合作交流形式進行討論，提出寫作要求;（2）拓展延伸，進行多向思維訓練。

[生]（1）喚醒沉睡的記憶，聯(lián)系實際生活;（2）打開思路，多角度謀篇。

環(huán)節(jié)四：初創(chuàng)交流

課堂寫作，教師指導，全班根據(jù)寫作評價表和修改評價表（均略）進行點評。

[師]（1）選擇典型優(yōu)秀文章或片段;（2）指導學生從不同角度鑒賞。

[生]（1）鑒賞評價習作;（2）交流寫作感受，領悟成功寫法。

環(huán)節(jié)五：總結升格

學生課后先對自己的作文進行修改;然后師生再次合作評價、反思，以總結得失、積累經(jīng)驗;最后，學生將作文打成電子稿，并附上自己的寫作感想，發(fā)給教師。教師可通過微信、微博等方式對優(yōu)秀習作加以推送。

[師]（1）對學生感悟進行取精煉神;（2）推送優(yōu)秀習作。

[生]（1）觸發(fā)感想，引起共鳴;（2）反思自己的寫作狀況，探究發(fā)現(xiàn)，注重內(nèi)化。

三、反思

（一）突出真實情境的重要性

筆者發(fā)現(xiàn)，設計真實情境的寫作任務時，情境越真實，越能激發(fā)學生的寫作熱情，使其在情境中轉換角色，并帶著問題觀察、思考和感悟生活，表達自己對社會事件的看法，進而提高閱讀、思辨能力。

（二）注重階梯訓練的序列性

統(tǒng)編教材“口語交際”的訓練內(nèi)容，雖是口語訓練，但以實用為宗旨，對學生進行思維和表達訓練，暗含真實情境任務，訓練涉及不同場合、不同文體，教師當以此為抓手，穩(wěn)步推進任務驅(qū)動型寫作教學。

（三）評價學生表現(xiàn)的多樣性

在任務驅(qū)動型寫作過程中，學生分析、解決問題的能力，篩選、整合信息的能力，壓縮、轉述信息的能力，用準確生動的語言有效交流的能力等，都能得到不同程度的提升。同時，學生在這一過程中所獲得的情感、態(tài)度和價值觀等會得到內(nèi)化。教師要基于多元智能與學生個體差異性，以多樣化的評價方式，促使學生有機會并敢于充分展示他們不同方面的優(yōu)勢，提升寫作自信。

（四）關注教師行為的有效性

教師應參與任務驅(qū)動型寫作的每一個階段，但要注意行為的有效性，不可停留于形式。教師要學習新知、深化認識，了解并尊重學生，精心設計教學，有效指導講評課，以喚醒并持續(xù)激發(fā)學生的生活積累和表達熱情。