冉群超 王慶生

摘要：課程思政是一種與思政課程同向同行，形成協(xié)同效應合力育人的創(chuàng)新模式。通過調(diào)研和訪談，發(fā)現(xiàn)多方主體在高等學校課程思政建設中存在的問題與不足。立足于高校教書育人的特點，以混合式教學方法與PBL教學模式原理為基礎，從“問題的提出”“探究與推理”“匯報與反思”三個階段對課程思政教學工作全過程進行動態(tài)化設計。結(jié)合混合式教學和PBL教學模式的雙重優(yōu)勢，以期為高校課程思政教學方法改進與教學體系建設提供借鑒。

關(guān)鍵詞：混合式教學；PBL教學模式；高校；課程思政；智慧課堂設計

中圖分類號：G4文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2022.24.082

0引言

2014年，“課程思政”概念首次出現(xiàn)在“上海高校課程改革”工作文件中；2016年，全國高校思想政治會議上，習近平總書記強調(diào)非思想政治理論課程在開展學生思想政治教育中的巨大意義和兩者在教育上起到的協(xié)同作用。2017年，國家教育部門明確指出了各高校需在改革過程中大力倡導和持續(xù)推進以“課程思政”為目標的課題教學改革。為了實現(xiàn)習近平總書記重要講話的目標，就要增強專業(yè)課教師講課過程中的思想政治教育意識，推動專業(yè)課老師自覺參與思政教育工作的實踐。實踐的重要載體就是國家審定的思政理論課程以外的諸多課程。

近年來雖然研究取得了一定成果，但因各專業(yè)與學科特征的不同，其研究成果難以對其他學科提供有效借鑒。本文針對高校思政教育現(xiàn)狀中理論教學模式應用不足，對其課程思政教學所存在的問題進行多維分析的基礎上，順應當今“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的深入發(fā)展趨勢，以PBL模式和混合式教學模式作為基礎框架，構(gòu)建以PBL教學方式為驅(qū)動的混合型智慧課堂課程思政教學模式，意在為高校課程思政教育建設與專業(yè)課程教育相互融合提供具體可行的方案借鑒。

1混合式教學與PBL教學模式

1.1混合式教學

混合式教學方法早期是指一種基于技術(shù)網(wǎng)絡和課堂教學的“線上教育與面授教育的混合教學方法”，學界普遍認為這種教學方法是處于純粹的線上教育與面授教育方法的過渡階段，這種以更低成本來實現(xiàn)更高效益的教學方式將兩種絕對化學習模式進行了有機結(jié)合。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與新興信息技術(shù)的不斷發(fā)展，這種方法卻成了“互聯(lián)網(wǎng)＋”背景下，教育行業(yè)依托網(wǎng)絡信息技術(shù)平臺，充分汲取在線教育與面授教育的長處，以期發(fā)揮各自優(yōu)勢來實現(xiàn)最大化學習效率的高效課堂教學模式。2020年的新冠肺炎疫情推動了線上教育的發(fā)展，在后疫情時代，線上線下教學有機結(jié)合成為高校教育的常態(tài)化教學模式。依托互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的線上與線下相結(jié)合的教學探討模式，不僅能使教學工作開展突破時間、地點的限制，也給課程思政提供了多樣化、多層次化、全方位的教學資源，不拘泥于特定教學模式和單一教學工具的多元教學方式會使得學生在課程中接受思政教育時具有了更多的可選擇性。

1.2PBL教學模式

PBL教學模式在國內(nèi)具有多種譯法，如“基于項目的學習”或“專題式教學方法” ，目前學界普遍將其譯作“Problem Based Learning”，即“基于問題的教學方式”。指通過提出某種問題，以多場景、多活動的多人合作與討論的形式來解決問題的教學模式，圍繞為所提出的問題來展開教學，主體為參與討論的學生，教師作為整個教學活動的組織者與引導者，這種模式下的學習內(nèi)容也強調(diào)對跨學科性知識的整合。此教學模式起源于美國，最初被應用于醫(yī)學病例分析學習中，隨著心理學與教育學領域?qū)BL模式的探究與運用，得到融合發(fā)展的PBL模式如今已經(jīng)被廣泛應用于學科教學領域。PBL教學模式彌補了以往教師作為教學主導者在單向輸出知識時所可能存在的不足；為高校課程思政教育實施提供一套更加完善的、高效的、標準化的融合式教學體系模板，此模式建立和健全了多方位課程評估價體系，一定程度上減少了非思政學科背景教師在評價標準上的不客觀性。

2高校課程思政建設中存在的不足

2021年10-12月，課題組采用分層抽樣和隨機抽樣相結(jié)合的方法，就課程思政開展情況，訪問了天津兩所本科院校共8個班學生，發(fā)放問卷387份，回收有效問卷365份，深度訪談了有代表性的30名教師，了解他們對課程思政智慧課堂建設的看法。樣本情況如表1所示，該樣本對我國大部分高校具有代表性。

2.1缺乏學習主動性

受所學專業(yè)課程屬性和自身實用主義動機的影響，以就業(yè)為導向的高校學生會將對教學知識的注意力重點傾向于本專業(yè)課中有利于提升自己專業(yè)技能與實踐技術(shù)的硬性知識，72%的學生對其中穿插的思政教育政治理論和較為抽象的思政概念難以產(chǎn)生感興趣，43%的學生認為此種將思政元素穿插于專業(yè)課程中的行為過于生硬，其與課程和自身發(fā)展并無直接關(guān)聯(lián)。在“課程思政是否必要”的選項中，有38%的學生選擇了“否”；由此可見，大部分學生無法意識到其對個人理念與價值觀念形成與發(fā)展所帶來的長遠意義，因此極少主動對其中含義進行深層次理解與領悟，甚至會影響到其對于專業(yè)課本身知識的專注與吸收?！罢n前預習中是否會主動挖掘思政元素”，有87%的學生選擇了“不會”，大部分學生缺乏自覺學習政治理論與思想教育知識，更缺乏將知識加以批判、轉(zhuǎn)化、遷移應用的覺悟與能力。

2.2挖掘思政元素的困境

訪談發(fā)現(xiàn)各專業(yè)課程教師都承擔專業(yè)課程知識講授和思政知識教育的雙重任務，95%的老師認為教學、科研及家庭任務繁重，難以兼顧各方面的完美，在教學過程中對于專業(yè)知識和思政教育理論難以做到雙向互動與完美平衡。同時由于任務繁重，沒有更多的時間來挖掘思政元素，精心備課。不同于專業(yè)思想政治教育學科出身的思政教師，81%的專業(yè)課程教師往往缺乏思政教學經(jīng)驗，有的甚至自身都無法做到對思政理論進行完整且透徹的理解，自然也無法做到將其完美融入專業(yè)課程之中，而面對學生的思想與實踐問題，也無法將其提升到理論高度進行“解惑”。在問卷中，有23%的學生認為專業(yè)課老師講的思政內(nèi)容和思政課老師講的內(nèi)容重復。97%的老師認為智慧教學手段容易學，但是課程思政教學中最主要的難題是思政要素的提煉。43%的老師認為課程思政智慧課堂建設需要培訓，“教什么”“怎么教”等思路不清，條理不明，方法不妥，導致教學效果不佳。因此，專業(yè)課教師如何在其所授專業(yè)課中發(fā)揮思想政治教育作用還需獲得必要的教學引導。

2.3不完善的評價體系

目前，我國高校課程思政建設改革仍舊處于起步階段，院校課程思政標準化考核與評價內(nèi)容存在明顯不足，明確的、量化的、具體的教學內(nèi)容、質(zhì)量考核指標相對缺失。從具體某一課程來看，在課程的教學工作實施中，往往沒有對思政教育元素所占課程最低比重給予明確的規(guī)定，也并未具備良好的條件和能夠采取有效的措施對實踐過程進行有效監(jiān)督，在課程教學考核中也會一貫偏重于對專業(yè)課程知識的考查，對關(guān)乎價值和觀念的思政教育要素測試與評價尚且不足。訪談中有35%的老師主持或者參加過校級以上課程思政課題，但是結(jié)項時沒有新的考核標準，還是以傳統(tǒng)項目結(jié)項模式，論文、著作或研究報告等形式結(jié)項。目前高校普遍存在課程思政建設、實施、考核過程難以連貫統(tǒng)一，無法進行監(jiān)督、考核和問題反饋，因此無法達到課程思政建設的預期效果。

3PBL驅(qū)動的高校課程思政智慧課堂設計

驅(qū)動的專業(yè)課程思政智慧課堂設計，包括三個階段，第一階段：問題的提出；第二階段：探究與推理；第三個階段：回報與反思。每個階段又包括不同內(nèi)容，具體如圖1所示。

3.1問題的提出

培養(yǎng)學生的主動精神是素質(zhì)教育的一個重要要求，教師是PBL模式下智慧型課程思政課堂體系實踐中的引導者而非主導者，在進行授課前，教師需要預先根據(jù)課程所對應的知識內(nèi)容，將相應的思政教育知識與理論進行融合：設置課程思政目標和課程學習目標，在內(nèi)容上要做到主次分明，設計和策劃好具體的課程教學流程、明確各流程的專業(yè)知識與思政理論教學重點，在每個環(huán)節(jié)上做好思政元素穿插，不能讓其喧賓奪主，要做好分配與調(diào)整以使得思政教育與專業(yè)課程教育相得益彰。教師應依據(jù)所授課程屬性和特點、學生對專業(yè)的學習需求與學習方式編排與設計好課前問題，通過智慧教學平臺預先發(fā)放給學生讓其進行資料的查找與收集，做好課程預習工作，為下一堂課的課程活動開展做好準備。學生課前觀看老師布置的視頻、瀏覽網(wǎng)站挖掘思政元素；或者老師給出提示，哪些部分可以培養(yǎng)學生的民族自豪感、社會責任感；哪些部分培養(yǎng)科學精神、奉獻精神、愛國主義等，讓學生深入地思考專業(yè)知識背后蘊含的科學原理和規(guī)律，并學會用專業(yè)知識解釋自然現(xiàn)象，拋棄封建迷信等唯心主義想法。學生通過分析問題、收集信息、查閱資料和教師引領等形式發(fā)掘思政元素，在價值引領上比傳統(tǒng)填鴨式思政教育效果要好。

3.2探究與推理

在教師發(fā)放學習任務之后，學生需要以小組為單位針對教師的課前預留問題進行資料收集與問題解決。通過培養(yǎng)學生個性和團隊合作精神，在思政要素挖掘中使學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，塑造學生人格，實現(xiàn)活動育人，也彌補了灌輸式思政教育的不足。開展學習任務前需要進行小組分工，每個學生作為小組成員需要明確自己的任務，在收集資料時也可通過互聯(lián)網(wǎng)進行資料搜尋與案例收集，也可通過網(wǎng)絡途徑與小組其他成員進行資源共享，及時將各自觀點進行分析交流與整合。在前期的資料收集與問題解決過程中，學生需要在有限的時間中花費時間和精力查閱資料與文獻，此舉不但能夠培養(yǎng)學生檢索與篩選信息的能力，也能提高其即時解決問題的效率；在與小組成員進行觀點交流與碰撞時，為了讓所持觀點具有說服力、能夠被人接受，學生需要梳理所掌握到的知識，整理自身知識結(jié)構(gòu)與體系以使其形成邏輯，因此可以讓學生的知識整理能力和語言表達、交流能力在這一模式下得到全面鍛煉。此階段老師可以根據(jù)智慧教學平臺跟蹤學生的學習情況，及時通過平臺留言及小組作業(yè)了解學生的問題理解能力，思政元素的挖掘能力，從而為課堂最后點評做出準備。

3.3匯報與反思

在課堂上，學生需以小組為單位，共同針對教師所留下的問題，并將所得資料與信息結(jié)合課程內(nèi)容在課堂上進行匯報性展示與分享，充分發(fā)揮學生的能動性；展示過程中，其他小組成員根據(jù)匯報小組所呈現(xiàn)的內(nèi)容進行提問。匯報過程中，開展互動模式下的動態(tài)多維評價體系：在學生進行課堂展示時，鼓勵其他小組對其呈現(xiàn)內(nèi)容和表現(xiàn)情況給予評價，有效加強學生間的交流與互動，增強課堂凝聚力，提升學生對于思政要素的學以實用的能力；與此同時，教師要在整個評價過程中保持嚴謹客觀的態(tài)度，對學生的學習情況給予及時地反饋，承擔好權(quán)威性角色來糾正學生討論中出現(xiàn)的思政意識錯誤、不良思考方式；討論結(jié)束后，教師對學生表現(xiàn)給予歸納性總結(jié)，根據(jù)記錄的學生作品展示中存在的突出點和不足點：對其優(yōu)點進行鼓勵以激發(fā)學生學習信心，對其缺點進行指正來讓學生進行自我反思與改進。教師對整個課堂教學的討論過程、學生作品、學術(shù)資源進行存檔，以便課后進行教學反思與總結(jié)，同時也解決了訪談中大多數(shù)老師提出的思政要素挖掘的問題，也便于對學生學習狀況進行學期全動態(tài)觀察，為學生個人發(fā)展與進步作出更具針對性的指導。所有平時成績均以電子文檔公開記錄并上傳到智慧教學平臺，這樣公平、公開、即時的考核結(jié)果不但能及時地反饋教師教學和學生自學，同時在此過程學生也得到了誠信教育，提高了競爭意識。

4結(jié)論

PBL教學方法以學生為核心，能夠讓其在課堂學習中掌握最大的主動權(quán)，最大程度提升學生對于思政教育的接受度與吸收率，讓學生在線上線下學習互動中獲得知識的平衡點。在課堂教學活動中設置明確的學習、探究和匯報任務，要求學生圍繞學習目標主動地收集、分析和整理信息，并在充分占有材料的基礎上獨立思考與探索，理解、歸納有關(guān)規(guī)律和原理，教師利用智慧教學環(huán)境，科學地創(chuàng)設生動活潑的課堂情景，讓學生在智慧教學環(huán)境中發(fā)揮能動性，可以增加學生在課堂上的參與度，充分發(fā)揮學生的主動性，使課堂教學結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)的變化。課程思政教育建設不是一蹴而就的，是一個需要漫長改進的曲折過程，因此也期望我國高校的課程思政教育體系能在創(chuàng)新中不斷完善并逐步形成為多元化、多方位、多層次的成熟教育體系。

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基金項目：本文系2020年天津商業(yè)大學“課程思政”改革課程建設項目（TJCUKCSZ202010）的階段性研究成果。

作者簡介：冉群超（1974-），博士，天津商業(yè)大學管理學院講師，研究方向：旅游教育；王慶生（1974-），博士，天津商業(yè)大學管理學院院長，教授，研究方向：高等教育。