鄒花香 張玉

【關(guān)鍵詞】“三位一體”，名著導(dǎo)讀，《水滸傳》

溫儒敏先生曾針對(duì)“很多學(xué)生除了教科書(shū)和教輔，幾乎不怎么讀書(shū)，不喜歡不會(huì)讀書(shū)，更不會(huì)讀完整的書(shū)……”這一現(xiàn)象提出“讀書(shū)為要”的思想。他表示：“現(xiàn)在重新提出要抓住培養(yǎng)讀書(shū)興趣這個(gè)‘牛鼻子，去改進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)?！盵1]然而，一些語(yǔ)文教學(xué)存在教讀、自讀課型區(qū)分不清，整本書(shū)閱讀過(guò)程指導(dǎo)缺失的情況，也有教師表示要把主要精力放在教讀課文上，無(wú)暇拓展更多的閱讀篇目。為此，新教材確立了“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀教學(xué)體系，進(jìn)一步區(qū)分了教讀、自讀兩種課型，同時(shí)以“1+X”的閱讀教學(xué)模式，為群文閱讀以及整本書(shū)閱讀進(jìn)行了任務(wù)布置與整體規(guī)劃。

與“三位一體”閱讀體系對(duì)應(yīng)，統(tǒng)編教材將名著導(dǎo)讀內(nèi)容伴隨單元設(shè)計(jì)貫穿在閱讀教學(xué)中，且部分單元的名著導(dǎo)讀與該單元所選課文相照應(yīng)，如《從百草園到三味書(shū)屋》選自同單元名著導(dǎo)讀篇目《朝花夕拾》，《蟬》選自同單元名著導(dǎo)讀篇目《昆蟲(chóng)記》，《我愛(ài)這土地》選自《艾青詩(shī)選》，《智取生辰綱》選自《水滸傳》等。用“三位一體”閱讀體系的方法論審視“單篇—多篇（群文）—整本書(shū)”閱讀教學(xué)，會(huì)發(fā)現(xiàn)雖然學(xué)情不同、環(huán)境不同、課文不同，但名著導(dǎo)讀課程的范式建構(gòu)是可以相通的：首先，以課內(nèi)單篇課文教讀為“點(diǎn)”，區(qū)分三種課型是課程建設(shè)的前提;其次，以主題群文比較閱讀為“線”，找出知識(shí)連接點(diǎn)是構(gòu)建課程體系的方法;最后，以課外整本書(shū)閱讀為“面”，培養(yǎng)學(xué)生閱讀名著的興趣，掌握整本書(shū)閱讀的方式方法是閱讀體系實(shí)施的關(guān)鍵。本文以《水滸傳》為例，展開(kāi)“三位一體”閱讀體系下名著導(dǎo)讀教學(xué)實(shí)踐探索。

一、立足單篇，選準(zhǔn)教學(xué)點(diǎn)

《水滸傳》是一部家喻戶曉的章回體小說(shuō)，也是中國(guó)古典四大文學(xué)名著之一，令大家印象最為深刻的莫過(guò)于書(shū)中行俠仗義的各色英雄好漢的人物形象。其經(jīng)典章節(jié)被語(yǔ)文教材多次選編，如人教版高中語(yǔ)文必修四中的《林教頭風(fēng)雪山神廟》、蘇教版初中語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)中的《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》、北師大版初中語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)中的《李逵見(jiàn)宋江》、人教版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)中的《武松景陽(yáng)岡打虎》等。本文重點(diǎn)以統(tǒng)編教材九年級(jí)上冊(cè)選文《智取生辰綱》作為主文本進(jìn)行精讀探討。這一章節(jié)主要講述了晁蓋、吳用等一行好漢設(shè)計(jì)智劫不義之財(cái)生辰綱的故事。文中各路人物逐一出場(chǎng)，性情各異，各顯神通。學(xué)好這一課對(duì)于串起好漢被逼上梁山的故事線路，進(jìn)而了解整本書(shū)中主要人物性格、分析名著藝術(shù)特點(diǎn)等具有重要意義。

1. 圍繞一個(gè)“智”字

教師可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣文題中的重要字眼“智”，對(duì)課文內(nèi)容展開(kāi)挖掘，進(jìn)行整體感知，梳理思路。首先提問(wèn)：雙方陣營(yíng)中都有哪些人物？學(xué)生針對(duì)問(wèn)題通讀全文后很快就會(huì)找到答案：護(hù)送生辰綱的一方有楊志、老都管、虞侯和挑夫們，取生辰綱的一方有晁蓋、吳用、公孫勝、劉唐、阮氏三兄弟和白勝七人。通過(guò)閱讀，學(xué)生較容易找出吳用一方的“智”，總結(jié)起來(lái)可為：地點(diǎn)選擇之智、天時(shí)利用之智、相互配合之智等。在故事情節(jié)中，楊志一行誤認(rèn)為自己可以瞞天過(guò)海，怎料吳用等人將計(jì)就計(jì)，取得了生辰綱。在學(xué)生幾乎一邊倒地總結(jié)吳用之“智”時(shí)，教師可借力打力提出兩個(gè)思考問(wèn)題：

（1）作者既然重點(diǎn)突出的是吳用等人的“智”取，為什么還要用較多筆墨來(lái)描寫(xiě)楊志呢？

（2）文中僅描述了吳用之“智”嗎？是否對(duì)楊志之“智”進(jìn)行了描述？

學(xué)生帶著學(xué)習(xí)任務(wù)閱讀，增強(qiáng)了閱讀的針對(duì)性和實(shí)效性。學(xué)生在復(fù)述故事內(nèi)容、完成思考任務(wù)的過(guò)程中習(xí)得多角度分析人物的方法，并根據(jù)教師提出的兩個(gè)問(wèn)題探索出課文的兩條線索，即除吳用一行“智取”生辰綱外，還有楊志一行的“智送”生辰綱——首先是楊志讓隊(duì)伍假扮商人、走崎嶇山路的智藏行蹤，然后是“辰時(shí)起身，申時(shí)便歇”的智變行程，正是兩隊(duì)人馬“棋逢對(duì)手”的過(guò)程使得故事一波三折，語(yǔ)言生動(dòng)有趣，人物描寫(xiě)細(xì)膩。

2. 借助靈活的教學(xué)方式

正如葉圣陶先生所言：“教材無(wú)非是個(gè)例子?！盵2]在教讀《智取生辰綱》的過(guò)程中，教師可設(shè)計(jì)靈活多樣的教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生自主分析、發(fā)散思維的能力，授之以漁，破除課內(nèi)與課外的壁壘，為群文閱讀、整本書(shū)閱讀打好基礎(chǔ)。

活動(dòng)（1）：課本劇

對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這篇課文最有吸引力的地方便是一波三折的故事情節(jié)，閱讀時(shí)往往給人置身其中的快感。教師不妨組織學(xué)生在課堂上分角色扮演各路好漢，表演結(jié)束后互相評(píng)議，以評(píng)促讀。鼓勵(lì)學(xué)生在自導(dǎo)自演的過(guò)程中認(rèn)真揣摩人物語(yǔ)言、動(dòng)作、心理，在彼此切磋討論中增強(qiáng)名著閱讀的興趣。

活動(dòng)（2）：討論會(huì)

排演《智取生辰綱》后，請(qǐng)學(xué)生歸納楊志送綱之“智”和失綱末路之“悲”的全過(guò)程。教師可由此設(shè)置討論題，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀。例如：你認(rèn)為課文中有沒(méi)有可以刪除的人物、情節(jié)或段落，為什么？學(xué)生通過(guò)討論，在思維碰撞中更易加深對(duì)文中細(xì)節(jié)和小人物的理解。

課堂抓住《智取生辰綱》這一名著導(dǎo)讀的切入點(diǎn)，運(yùn)用講故事、演情節(jié)、做辯論等多種學(xué)習(xí)方式，可以有效激發(fā)學(xué)生閱讀名著的興趣，將學(xué)生的思考方向引向?qū)π≌f(shuō)情節(jié)、人物、藝術(shù)特點(diǎn)等的進(jìn)一步探究。

二、主題群文，串起閱讀線

葉圣陶先生曾把語(yǔ)文學(xué)習(xí)比作幼兒學(xué)步，形容這是一個(gè)“扶其肩、攜其腕、自立足”的過(guò)程。[“3] 單篇—群文—整本書(shū)”的閱讀過(guò)程恰是如此。其中，群文閱讀是融通課內(nèi)閱讀和課外閱讀的重要階段。教師可以課內(nèi)教讀為導(dǎo)引，延伸一組相關(guān)主題的文章，進(jìn)而引出對(duì)人物及主題的探究與思考?；跍厝迕粝壬岢龅摹耙粫?shū)一法”名著導(dǎo)讀理念以及“把一本書(shū)讀薄”的群文閱讀策略，《水滸傳》名著導(dǎo)讀的群文閱讀部分可以這樣設(shè)計(jì)：

1. 課后延伸，掌握品析方法

統(tǒng)編教材將課外延伸閱讀納入課程體系，使之成為教材的有機(jī)組成部分，具體表現(xiàn)為以“1+X”的方式，如在一篇教讀課文后的“積累拓展”中推薦若干課外閱讀篇目，設(shè)置一定任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主題拓展閱讀和群文比較閱讀，建構(gòu)課內(nèi)外的聯(lián)系，增加學(xué)生的閱讀量?！吨侨∩骄V》課文后的“積累拓展”環(huán)節(jié)為學(xué)生布置了以下任務(wù)：課外閱讀《水滸傳》中有關(guān)楊志的其他回目，梳理?xiàng)钪镜南嚓P(guān)章節(jié)，結(jié)合本文，寫(xiě)一篇楊志小傳。

學(xué)生要寫(xiě)楊志小傳，必須對(duì)楊志的相關(guān)章節(jié)有充分的了解。學(xué)生在梳理?xiàng)钪尽笆б狻弥尽脺纭钡囊簧蟛拍馨l(fā)現(xiàn)，他本是“三代將門之后”，原“指望把一身本事，邊庭上一刀一槍，博個(gè)封妻蔭子，也與祖宗爭(zhēng)口氣”，才更能理解他急于功成名就，以至于押送生辰綱的途中焦躁粗魯，最終丟失生辰綱的前因后果。楊志雖然在丟失生辰綱的過(guò)程中暴露出剛愎自用、急于求成的一面，但之前他殺死牛二后怕連累別人而自首，之后他不計(jì)前嫌與晁蓋等人聚義梁山等情節(jié)，又展現(xiàn)了他重義氣、有謀略的一面。

由此可見(jiàn)，故事中的人物隨著處境的變化、經(jīng)歷的豐富，其性格、形象也逐漸飽滿起來(lái)。學(xué)生在閱讀楊志相關(guān)章節(jié)的過(guò)程中初步梳理小說(shuō)情節(jié)發(fā)展、品味藝術(shù)特點(diǎn)，同時(shí)開(kāi)始體會(huì)分析小說(shuō)人物的方法：對(duì)于《水滸傳》中的人物，不能依靠“臉譜化”的判斷方式，因?yàn)檫@部作品不僅僅以道德的好壞來(lái)塑造人物，作者筆下的人物形象風(fēng)格各異、性格多面，且呈現(xiàn)出變化發(fā)展的趨勢(shì)。

2. 學(xué)段銜接，提升鑒賞能力

群文比較閱讀不同教材的選文可以安排在閱讀楊志相關(guān)章節(jié)后進(jìn)行。筆者擬選擇《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《智取生辰綱》進(jìn)行群文比讀，這些選文對(duì)話豐富、矛盾突出、人物生動(dòng)，且都是《水滸傳》中的經(jīng)典章節(jié)。教師可結(jié)合統(tǒng)編教材同單元名著導(dǎo)讀部分給出的三個(gè)專題，即探究小說(shuō)情節(jié)線路、品析小說(shuō)人物性格及了解白話小說(shuō)的藝術(shù)特點(diǎn)，讓學(xué)生分小組選擇完成，進(jìn)行閱讀成果的轉(zhuǎn)化。

（1）探究小說(shuō)情節(jié)線路。引導(dǎo)學(xué)生了解三個(gè)故事發(fā)生的前后經(jīng)過(guò)及人物關(guān)聯(lián)，如魯提轄本是經(jīng)略的提轄，在“拳打鎮(zhèn)關(guān)西”這一章節(jié)中丟官逃命，路上結(jié)識(shí)了林沖，而林沖在風(fēng)雪山神廟后被迫落草，在二龍山投名狀中遇到楊志，從而引出楊志投奔梁中書(shū)后押送生辰綱的故事。由此可見(jiàn)，《水滸傳》各章環(huán)環(huán)相扣，人物各有關(guān)聯(lián)。

（2）品析小說(shuō)人物性格。三人同是官宦出身，武功高強(qiáng)。魯提轄豁達(dá)不羈，喜歡路見(jiàn)不平拔刀相助，縱是丟官逃命也無(wú)妨;林沖本渴望安穩(wěn)度日，最終忍無(wú)可忍被逼上二龍山;楊志此時(shí)則是將加官晉爵為祖先爭(zhēng)光作為人生理想。三人的性格、想法以及行動(dòng)各有不同。

（3）把握體裁特點(diǎn)，了解白話小說(shuō)的藝術(shù)手法和語(yǔ)言風(fēng)格。小說(shuō)的人物語(yǔ)言貼近當(dāng)時(shí)的生活，靈活生動(dòng)，如《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》中“這廝，只顧來(lái)聒噪”的“聒噪”，指的是“吵鬧”;《智取生辰綱》中“叫聲‘聒噪”的“聒噪”是客套話，指“打擾，麻煩”。

總之，群文閱讀的過(guò)程可以結(jié)合此單元“名著導(dǎo)讀”板塊——“《水滸傳》古典小說(shuō)的閱讀”的指導(dǎo)建議，要求學(xué)生根據(jù)興趣選擇自己喜歡的專題，分小組進(jìn)行探究，教師進(jìn)行讀中指導(dǎo)與讀后評(píng)價(jià)。這樣便能將以上幾回的比讀與全書(shū)的導(dǎo)讀聯(lián)系起來(lái)，讓群文閱讀指導(dǎo)課轉(zhuǎn)化成全書(shū)的導(dǎo)讀課。

三、學(xué)以致用，鋪開(kāi)閱讀面

《水滸傳》一直是中考名著導(dǎo)讀題型的重點(diǎn)考查內(nèi)容，較之以往的名著導(dǎo)讀題目，近年來(lái)名著導(dǎo)讀試題更多元、更細(xì)膩，更考驗(yàn)對(duì)名著的整體把握和情感體會(huì)。與之對(duì)應(yīng)的，名著導(dǎo)讀課堂應(yīng)逐步引導(dǎo)學(xué)生從嘗試方法到提煉方法，鋪開(kāi)閱讀面，延伸暢讀品原著。以人民教育出版社統(tǒng)編語(yǔ)文教材配套閱讀《水滸傳》這一版本為例，全書(shū)分為上、下兩冊(cè)，共100 回，故事環(huán)環(huán)相扣，大小人物眾多，教師需要為學(xué)生規(guī)劃好閱讀進(jìn)度并定期跟蹤學(xué)生的讀書(shū)所得，為學(xué)生規(guī)劃閱讀主題與時(shí)間，從而實(shí)現(xiàn)“課上+課后”的大單元教學(xué)實(shí)踐研究（見(jiàn)表1）。

在這個(gè)過(guò)程中，教師應(yīng)及時(shí)跟進(jìn)學(xué)生的閱讀情況，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的閱讀成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，包括閱讀狀態(tài)、閱讀方法、閱讀心得等，明確學(xué)生在閱讀過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題并交流相應(yīng)的閱讀策略，重視培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)自主閱讀名著的興趣和良好的閱讀習(xí)慣，以期提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，不讓“單篇—群文—整本書(shū)”的閱讀過(guò)程流于形式。授人以魚(yú)不如授人以漁。只要找到名著導(dǎo)讀教學(xué)的普遍規(guī)律，以語(yǔ)文核心素養(yǎng)要求為指導(dǎo)，運(yùn)用理論與實(shí)踐相結(jié)合的名著導(dǎo)讀教學(xué)范式，教師“導(dǎo)”和學(xué)生“讀”名著的過(guò)程將變?yōu)楠q如“庖丁解?！卑爿p松愉快的文學(xué)之旅。

“語(yǔ)文課要把培養(yǎng)學(xué)生的讀書(shū)興趣與習(xí)慣當(dāng)作頭等大事。”[4]在實(shí)施名著導(dǎo)讀課程的過(guò)程中，學(xué)生從開(kāi)始的“讀好書(shū)”變成“好讀書(shū)”，系列課程讓他們感受到了語(yǔ)文的“溫度”。從實(shí)踐成果可見(jiàn)，新穎、有效的導(dǎo)讀方法是治好學(xué)生不善讀名著“病”的“良藥”。名著導(dǎo)讀的課程化探索并非一勞永逸，持續(xù)性的語(yǔ)文教學(xué)改革意味著不斷會(huì)有新的教學(xué)理論和實(shí)踐路徑供教師學(xué)習(xí)運(yùn)用。相信只要在學(xué)生心中播下一顆熱愛(ài)閱讀的種子，慢慢加以澆灌，這顆種子一定會(huì)不斷萌發(fā)成長(zhǎng)。

針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)，溫儒敏先生曾多次提出以“讀書(shū)為要”。然而部分語(yǔ)文教學(xué)仍然存在課內(nèi)與課外割裂、單篇與整本分離的狀態(tài)。本文以《水滸傳》為例，從教讀立點(diǎn)、自讀串線、課外整本書(shū)閱讀為面這三個(gè)角度，開(kāi)展“三位一體”閱讀教學(xué)體系下名著導(dǎo)讀的大單元教學(xué)實(shí)踐探索，把整本書(shū)閱讀與相關(guān)的單篇精讀及群文比較閱讀結(jié)合起來(lái)進(jìn)行整體規(guī)劃、過(guò)程指導(dǎo)，以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。