溫小軍

【關鍵詞】語文跨學科學習，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》，學習任務群

隨著語文跨學科學習作為學習任務群正式進入《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022 年版義教課標”），并被賦予課程內(nèi)容的角色，其重要性不言而喻。因此，我們有必要對語文跨學科學習進行較全面的認識與把握。然而，當前人們對語文跨學科學習的研究似乎局限于單一化的分析維度，這既不符合語文跨學科學習的多樣實踐，也與2022 年版義教課標中關于語文跨學科學習的豐富內(nèi)容不相一致?；诖耍疚臄M從分析視域、存在樣態(tài)、實施路向三個不同維度，對語文跨學科學習進行更全面的分析與把握，以期將語文跨學科學習的認識與實踐推向深入。

一、小語文與大語文：語文跨學科學習的兩重分析視域

關于語文跨學科學習，目前不少研究者都主張堅持語文性，堅守語文學科立場，秉承語文學科特色，從語文中來，到語文中去，而不能“去語文化”。這些認識當然很有價值，但似乎有必要進行更為具體的區(qū)分。語文有大語文與小語文之別。小語文指的是學校語文學科這一門功課，即通常所稱的語文課。大語文指的則是除學校語文課之外的其他學科、家庭與社會生活中的語文。對此，顧黃初先生也曾說道：“所謂‘小語文教學，就是拘囿于課堂、拘囿于課本、拘囿于教師講授、封閉在一個狹小天地里的語文教學;所謂‘大語文教學，就是要在生活的廣闊天地里（課堂學習無疑是生活的一方天地）組織和引導學生去學語文、用語文，形成開放型格局的語文教學?！盵1]大語文與小語文視域下的語文跨學科學習有所不同。

1. 小語文視域下的語文跨學科學習

小語文視域下的語文跨學科學習，是以語文課為載體來把握語文跨學科學習。其學習內(nèi)容主要以語文教材為核心，學習渠道以課堂為主，學習方式以認識為主、以學得為表征，旨在運用各個學科的知識、內(nèi)容、思維等，通過教材文本學習來促進語文學科核心知識、關鍵技能的掌握，同時使學生形成跨學科閱讀與表達的知識、技能、思維、習慣等。其實踐可以圍繞語文學科的某個核心知識或技能的深入認識與掌握進行。如針對“敘事手法”這一重要知識，可在語文與歷史學科之間進行跨學科學習。因為文學敘事追求虛構，歷史敘事注重實錄，而且即使同樣是敘事，有的鋪張揚厲，有的則惜墨如金。具體在學習《燭之武退秦師》這篇歷史散文時，可讓學生閱讀《左傳》中的《鄭伯克段于鄢》《晉靈公不君》，以及《史記》中的《荊軻刺秦王》《鴻門宴》。前者旨在讓學生體會到《左傳》一字寓褒貶、微言大義的敘事筆法，后者則意在使學生理解《左傳》和《史記》雖同為史書，但《左傳》往往更為經(jīng)濟與克制，《史記》則詳備曲折。以此進一步促進學生對敘事語言藝術的掌握。[2]

2. 大語文視域下的語文跨學科學習

大語文視域下的語文跨學科學習，是以語文課程為載體來把握語文跨學科學習。語文課程是一個比語文學科更大的范疇，在課程類型上，它不僅包括學科課程還包括活動課程，不僅包括必修課程還包括選修課程，不僅有顯性課程還有隱性課程。大語文視域下的語文跨學科學習，在學習內(nèi)容上應以語文課程資源為對象。在2022 年版義教課標中，雖然語文教材是最重要的資源，但語文課程資源的范圍遠大于語文教材，甚至可以說是無所不包：“既包括紙質(zhì)資源，也包括數(shù)字資源;既包括日常生活資源，也包括地域特色文化資源;既包括語文學習過程中生成的重要問題、學業(yè)成果等顯性資源，也包括師生在語文學習方面的興趣、愛好和特長等隱性資源。”在學習渠道上，大語文視域下的語文跨學科學習不僅包括學校語文課堂，還包括各個學科內(nèi)的語言學習，以及家庭和社會中的語言學習。在學習方式上，則是認識與實踐并存且由認識過渡到實踐，也是學得與言語實踐習得并存且從學得轉化到習得。在師生關系上，小語文視域下的語文跨學科學習雖然需要強調(diào)學生作為認識的主體，但與此同時也偏重教師的主導;大語文視域下的語文跨學科學習則因語文課程的經(jīng)驗本質(zhì)，雖然也需要教師的主導，但特別需要強化學生的主體性，其旨在小語文視域下語文跨學科學習的基礎之上，通過言語的跨學科性、社會性、探究性實踐等培養(yǎng)語文課程范疇內(nèi)的學生核心素養(yǎng)，諸如語用能力、審美、文化素養(yǎng)以及創(chuàng)造性思維、批判性思維、探究與問題解決能力等，并進一步培育學生更為健全的知識觀、價值觀、人格等。其實施可圍繞某一跨學科甚至跨生活類主題（而不是純語文學科主題）進行多學科的整合性學習，如可針對“愛情是什么”這一主題，分別從語文、生物、政治、化學、歷史等學科視角進行跨學科學習。[3]

雖然小語文視域下的語文跨學科學習與大語文視域下的語文跨學科學習在學習載體、內(nèi)容、渠道、過程等方面均存在一定的差異，但這兩種不同視域下的語文跨學科學習都是必要的。二者之間的關系并非二元對立，也并非要用后者去取代前者，而是應將前者視為后者的基礎，后者則為前者基礎之上的進一步拓展與超越，并以前者的實現(xiàn)為前提。

二、廣義與狹義：語文跨學科學習的兩類存在樣態(tài)

一般而言，語文跨學科學習從學科的角度來看，當以培育與語文學科相關聯(lián)的學生核心素養(yǎng)為指向;從跨學科的角度來看，則旨在掌握跨學科學習的方法、策略;從手段來看，以更好地實現(xiàn)跨學科解讀、表達等為目標;從目的來看，則以促進學生獲得更健全的知識、思維、個性等為旨歸。但在具體的存在樣態(tài)上，也有廣義和狹義之別。

1. 廣義的語文跨學科學習

廣義的語文跨學科學習指的是將一種以跨學科意識為核心的理念滲透到語文學習中，既包含語文學科學習與跨學科學習，也包含語文課堂內(nèi)外、語文學科內(nèi)外以及學校內(nèi)外等各個場域。它往往具有師生“臨時起意”的即時性，以及作為課堂教學某一部分以一種學習方式或內(nèi)容組織形式而存在的短時性。如在課堂文本解讀過程中，運用其他學科內(nèi)容甚至生活資源以加深、拓展對文本的解讀;又如將課堂上學到的某種閱讀方法、寫作方法，遷移至課外活動之中加以具體運用。此外，廣義的語文跨學科學習在要求上也并不嚴格，如2022 年版義教課標中關于語文跨學科學習的做法：“在班級、學?；蚣依镳B(yǎng)護一種綠植或者小動物。綜合運用語文、科學、數(shù)學等多學科知識，學習日常觀察和記錄”（第一學段）;“嘗試運用科學、藝術、信息科技等相關知識和技能，富有創(chuàng)意地設計并主動參與朗誦會、故事會、戲劇節(jié)等校園活動”（第二學段）。在具體實施過程中，廣義的語文跨學科學習既可能是一種認識過程，也可能是一種實踐過程，或者二者兼具。

2. 狹義的語文跨學科學習

狹義的語文跨學科學習指的是一種較嚴格意義上的特殊學習形態(tài)。它在價值訴求、內(nèi)容、過程甚至評價上都有相應的特定要求。2022 年版義教課標指出：語文跨學科學習旨在“引導學生在語文實踐活動中，聯(lián)結課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外，拓寬語文學習和運用領域;圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”。這幾句話較好地解釋了狹義層面的語文跨學科學習。課標在“第四學段”的語文跨學科學習中也進行了有關例說：“在心理健康、身體素質(zhì)等方面，選擇師生共同關心的問題，組織小課題組，開展校園調(diào)查，學習設計問卷、訪談、統(tǒng)計、分析，撰寫并發(fā)布調(diào)查報告?！辈浑y看出，較之第一、第二學段的語文跨學科學習，第四學段的“問題”“小課題組”“問卷、訪談、統(tǒng)計、分析”“調(diào)查報告”等明顯強化了語文跨學科學習的規(guī)范性。

綜上可知，狹義的語文跨學科學習即一種圍繞一定的話題以某一問題為驅動的實踐過程。其實施過程即為問題的開發(fā)與解決，具體可表現(xiàn)為對問題的開發(fā)、具化和解決三個階段。

第一，提煉大概念以開發(fā)問題。狹義的語文跨學科學習中的問題雖然表現(xiàn)不一，但一定是與語文核心知識、主要概念、關鍵能力等密切相關的，亦即語文大概念。大概念作為“抽象概括出來的具有聯(lián)系整合作用并能廣泛遷移的概念”[4]，具有“透鏡”和“聚合器”的作用，可將原本分散的各學科內(nèi)容、生活資源統(tǒng)整起來，構成一個學習大單元。因此，開發(fā)語文跨學科學習中的問題應以語文大概念為引領，首先要提煉大概念。提煉大概念需要基于學生核心素養(yǎng)梳理出2022 年版義教課標與其他學科課標中相通的高頻詞句，對語文教材中的單元導語、學習提示和練習設計等進行歸納，還需要結合學生學習和生活中的主要困惑與需求，提煉出共通的核心知識、關鍵能力和必備思維等。

第二，設置學習目標以具化問題。語文跨學科學習中的問題應具有情境的真實性與開放性，進一步推動學生對問題的持續(xù)性思考，以實現(xiàn)知識整合與靈活遷移。此外，該問題還應是高階性的“挑戰(zhàn)性問題”，具有劣構性。相對于可運用預定的有限規(guī)則、原理去解決一般都有正確答案的良構問題，劣構問題往往無法事先準備和預測，且需要使用多個領域的知識，涉及多個學科，它甚至涉及多個解決方案與途徑。[5]具化問題可參照威金斯提出的“逆向設計”中“以終為始”的觀點，以學生學習結果為導向，將其具體化為看得見、易觀察、好評價的目標，以此引領問題的解決。參照心理學家埃里克森所提出的“知道—理解—做”模式[6]，可對問題進行分解。其中，“知道”指向“事實”，“理解”指向“大概念”，“做”指向“技能”。三者之中，“理解”為核心，因為只有“理解”了，才可能“知道”和“做”。

第三，開發(fā)活動鏈以解決問題，即將問題進一步分解為具體的活動。分解問題既要注意各個活動與大概念之間的邏輯對應關系，也要注意各個活動本身的先后邏輯。這種邏輯關系不是依據(jù)“原子化”思維的線性邏輯，而是以“整體化”的迭代邏輯為思路，即是一種將情境不斷復雜化的升級過程，旨在通過大概念把不同的活動連接起來，并且讓下一個活動比上一個活動更復雜，以此解決問題，并加深對大概念的理解。

在實際教學中，應通盤考慮語文跨學科學習兩種不同存在樣態(tài)的作用。語文跨學科學習的狹義化有利于體現(xiàn)語文跨學科學習的獨特性和規(guī)范性，并彰顯其價值，也有助于以一種直接的顯性方式推進與落實語文跨學科學習。然而，面對“強勢”的學科課程與教學、考試壓力，狹義的語文跨學科學習經(jīng)常不太受重視，甚至被忽視。正因如此，才需要將語文跨學科學習廣泛且潛移默化地滲透到日常的語文學科課程與教學之中。語文跨學科學習的廣義化有利于提升其地位及受重視程度，但因其與以往的學科學習融合在一起，在不自覺之中易被學科學習影響甚至走向異化。如當前不少研究者將學習任務群視域下的整本書閱讀直接理解為通常的“讀整本書”便是一明證。因此，語文跨學科學習又需要通過狹義化和顯性化予以強化與規(guī)范?？梢姡Z文跨學科學習不管是廣義化還是狹義化，在具體實踐中都有其存在的價值，究竟如何選擇，應視具體情形和目的而定。

當然，嚴格地說，從廣義層面來把握語文跨學科學習，就概念認識本身而言的確有泛化之嫌，這似乎不利于對語文跨學科學習的認識，但在實踐層面，卻有其特定的現(xiàn)實意義：廣義的語文跨學科學習可用于奠基，并以此克服對狹義的語文跨學科學習的畏懼心理，以便未來更順利地實施真正意義上的語文跨學科學習。事實上，2022 年版義教課標在不同學段對語文跨學科學習循序漸進地推進，依據(jù)的可能正是這一思路。從這個方面來說，廣義的語文跨學科學習是基礎，狹義的語文跨學科學習則為目標。

三、學科與生活：語文跨學科學習的兩種實施路向

從實踐上來看，語文跨學科學習涉及學科與生活兩個不同的場域，進而分別體現(xiàn)為兩種不同的實施路向。

1. 學科層面的語文跨學科學習

學科層面的語文跨學科學習指的是語文學科與其他學科之間建立起來的一種整合性學習活動。當然，跨學科的數(shù)量應視具體情形而定，可能只有除語文學科之外的一門，也可能有多門。

學科層面的語文跨學科學習具有以下特征：第一，學科歸屬。學科層面的語文跨學科學習以學科為表現(xiàn)形態(tài)，本質(zhì)上仍是一種學科性學習，只是因“跨”而從多學科的角度進行，其學習過程主要以認識為取向。第二，跨學科視角。學科層面的語文跨學科學習是圍繞一定的主題，在語文學科與其他學科之間構成一個學習組元。在這一組元之內(nèi)，應從多個學科角度、運用不同學科內(nèi)容和思維對該主題進行學習，以破解單一語文學科學習所帶來的碎片化和淺層化等問題，從而建立起文本的意義與價值體系。第三，語文性旨歸。語文跨學科學習應區(qū)別于一般性的跨學科學習和其他學科的跨學科學習。一般性的跨學科學習旨在培育各個學科共同的跨學科素養(yǎng)，其他學科的跨學科學習則旨在培育各個學科范疇內(nèi)的學生核心素養(yǎng)。無論是在一般性的跨學科學習還是在其他學科的跨學科學習中，因為語文學科的基礎性，“怎么學”（具體如“怎么讀”等）成為語文與其他學科之間的關聯(lián)，它基于語文學科并在其他學科中進一步發(fā)展，但“為什么學”和“學什么”卻主要立足于語文之外的其他學科。因此，語文跨學科學習應立足于自身，堅持“語文性”，致力于語文學科范疇內(nèi)的學生核心素養(yǎng)培育而不是其他?；谝陨?，可將學科層面的語文跨學科學習理解為：圍繞一定的主題，整合語文學科和其他相關學科內(nèi)容與思維，以認識為取向，以培育語文學科內(nèi)的學生核心素養(yǎng)為目標的一種形態(tài)。

在實施的價值訴求上，學科層面的語文跨學科學習的價值訴求應以語文學科學習為參照，由于“跨”的原因，也會帶來其在價值上的相對獨特性。總體來說，其一方面表現(xiàn)為通過跨學科的學習實現(xiàn)對文本的深度解讀、創(chuàng)意表達，以及掌握跨學科學習的方法與技能，養(yǎng)成跨學科學習的思維、習慣等;另一方面則表現(xiàn)為在多學科學習過程中，使學生進一步提升核心素養(yǎng)，形成更為健全的情感、思維與人格。從學力上來看，在這兩類價值目標中，前者為直接的基礎性目標，后者為長期的根本性目標，前者為后者的基礎，后者則是對前者的超越。但在實際教學中，二者又呈相互交織狀態(tài)，直觀表現(xiàn)為以多學科學習實踐為主線，培育學生健全的情感、思維與人格。

在具體實施方式上，學科層面的語文跨學科學習主要有兩種：第一，微學科下的語文跨學科學習。其主要存在于語文課內(nèi)，以課堂學習為中心，以更好地實現(xiàn)課堂學習過程中的某個具體目標為旨趣，時間往往較短，長至一節(jié)課，短至一個教學環(huán)節(jié)。第二，多學科下的語文跨學科學習。其主要存在于課外，時間往往更長。一般為語文學科與其他學科之間圍繞一個語文學習主題進行，以促進學生對語文關鍵概念、技能的掌握，且常常采用一種相對嚴格的模式，如主題式學習，注重培育學生的多文本解讀與運用能力，以及問題解決、元認知、批判性思維、溝通與合作等重要的跨學科能力。以上兩種方式，前者往往以維系語文學科與其他學科之間的邊界為前提，后者則需要打通它們之間的邊界，從而實現(xiàn)學習單元內(nèi)的某種聯(lián)結或整合。

2. 生活視域下的語文跨學科學習

相對于學科層面的語文跨學科學習，生活視域下的語文跨學科學習則超出了學科范疇。它基于學科與生活之間的關系，一方面以生活為視域，另一方面同樣秉承“語文性”，致力于相應學生核心素養(yǎng)的培育，以此區(qū)別于一般性的跨學科學習以及其他學科的跨學科學習。

生活視域下的語文跨學科學習有以下要求：第一，觀照生活。生活視域下的語文跨學科學習的內(nèi)容可涉及個體成長、公共生活、社會變化等。其文本形式應包括可讀、可聽、可視在內(nèi)的多種文本，不僅包括語文類文本和生活類文本，還可能包括其他學科類文本。第二，任務驅動。生活視域下的語文跨學科學習以完成現(xiàn)實任務為指向，是一種任務驅動型學習，創(chuàng)設真實的任務情境為其內(nèi)在訴求。因此，生活視域下的語文跨學科學習主要不是以事實為本位，而是以理解為本位，不是以認識活動為主，而是以實踐活動為主，并在實踐過程中整合語文學科以及其他相關學科與生活。第三，學生探究。生活視域下的語文跨學科學習需要學生在任務解決過程中進行自主、合作并探究。學生不僅全程參與閱讀過程，而且是該活動的發(fā)起者和評價的責任人。當然，生活視域下的語文跨學科學習也需要教師的指導，只是教師此時應由中心退至幕后，努力踐行學習方向的引導者、學習活動的策劃者、學習資源與支架的提供者，同時做好學習推進的協(xié)調(diào)者、幫助者與合作者以及學習結果的反饋者等。因此，生活視域下語文跨學科學習的實施是一種以驅動性學習任務為導向，整合語文等相關學科與生活，引導學生在自主、合作與探究性的實踐過程中完成現(xiàn)實任務、豐富生活經(jīng)驗并培育學生核心素養(yǎng)的過程。

在價值訴求上，生活視域下的語文跨學科學習既強調(diào)在任務驅動性學習過程中增強學生的語言社會實踐意識與能力，也希望通過培養(yǎng)學生的語文跨學科學習能力來促進學生進一步理解與體驗生活，從而達到“通過語文來生活”，以此豐富學生的生活經(jīng)驗，包括增進生活認知、提升生活品位、豐富生活體驗等。值得注意的是，因生活視域下語文跨學科學習的實踐取向，其跨學科學習能力便不僅是方法與技能，而是主要表現(xiàn)為一種策略。與方法相比，生活視域下語文跨學科學習的策略指的是基于真實學習任務且可靈活調(diào)整與自我監(jiān)控的方式、方法和程序。它可以彌補一般方法的固定性和機械性之不足，從而具有真實性和實踐性的優(yōu)勢。

以上分別基于不同的分析視域、存在樣態(tài)、實施路向對語文跨學科學習進行了全面把握和具體區(qū)分，每一維度下的兩種語文跨學科學習之間并非二元對立，無須厚此薄彼，更不可非此即彼。還要說明的是，這些出于不同維度的分類結果之間難免會有部分重合，如大語文視域下的語文跨學科學習與生活視域下的語文跨學科學習之間、狹義的語文跨學科學習與生活視域下的語文跨學科學習之間、小語文視域下的語文跨學科學習與學科層面的語文跨學科學習之間等。盡管如此，這種探索在認知與理論上依然具有現(xiàn)實價值：可更深入與全面地認識、把握語文跨學科學習，從而彌補對語文跨學科學習認識的單一化缺陷;可依據(jù)具體語文跨學科學習的內(nèi)涵、價值、實踐要求，更有效地實施語文跨學科學習，避免不必要的隨意與僭越。