湯擁華 張碩

湯擁華，華東師范大學(xué)中文系副主任，教授，文藝學(xué)博士生導(dǎo)師，媒體與創(chuàng)意寫(xiě)作方向碩士生導(dǎo)師，中國(guó)文藝?yán)碚搶W(xué)會(huì)理事，中華美學(xué)學(xué)會(huì)理事，福建師范大學(xué)“閩江學(xué)者獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)劃”特聘講座教授，主要研究方向?yàn)槊缹W(xué)與文學(xué)理論，兼及文學(xué)批評(píng)。在《文學(xué)評(píng)論》《文藝研究》《文藝?yán)碚撗芯俊返瓤锇l(fā)表論文百余篇，出版專著《西方現(xiàn)象學(xué)美學(xué)局限研究》《宗白華與“中國(guó)美學(xué)”的困境——一個(gè)反思性的考察》《無(wú)法到底的蒼涼：張愛(ài)玲文學(xué)獨(dú)創(chuàng)性研究》《文學(xué)批評(píng)入門》《理論的蹤跡》等，主持和參與課題多項(xiàng)。

張碩（上海市七寶中學(xué)教師）：湯老師，您好！非常感謝您能夠接受這次訪談，我知道您負(fù)責(zé)華東師大中文系的本科生招生和宣傳工作，這段時(shí)間異常忙碌，同時(shí)您還負(fù)責(zé)本科生教學(xué)與管理工作，參與策劃組織了很多中學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)活動(dòng)，在此期間接觸到了很多優(yōu)秀的一線中學(xué)語(yǔ)文教師，也為很多中學(xué)輸送了優(yōu)秀的實(shí)習(xí)生和畢業(yè)生。我想今天的訪談就從這里開(kāi)始，您認(rèn)為一名合格的中學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該是什么樣的？

湯擁華：謝謝張老師！您比我更適合回答這個(gè)問(wèn)題，因?yàn)槟F(xiàn)在是一線教師，是用人單位代表，最適合給“合格的中學(xué)語(yǔ)文教師”定標(biāo)準(zhǔn)。我作為師范人才培養(yǎng)單位中的一員，也許應(yīng)該回答“合格的語(yǔ)文師范畢業(yè)生”是什么樣的，更確切地說(shuō)，是“合格的部屬師范大學(xué)語(yǔ)文師范畢業(yè)生”是什么樣的。不過(guò)，我們不妨把雙方的問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，去想象一名畢業(yè)五年后的中學(xué)語(yǔ)文教師是什么樣子。這當(dāng)然不是有標(biāo)準(zhǔn)答案的問(wèn)題，我只能說(shuō)一點(diǎn)個(gè)人的看法。我想主要是三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。首先，她應(yīng)該是一個(gè)有人文情懷的人。她的教育理想是與一種書(shū)卷氣融合在一起，五年過(guò)去，那種文學(xué)青年式的“詩(shī)與遠(yuǎn)方”并沒(méi)有被生活磨平，反而逐漸顯出耀眼的光彩。她懂得如何以語(yǔ)文教學(xué)一點(diǎn)點(diǎn)地開(kāi)啟心智、觸動(dòng)靈魂，在此過(guò)程中自己也不斷成長(zhǎng)為更好的人。其次，她應(yīng)該是一個(gè)有專業(yè)素養(yǎng)的人。五年的時(shí)間，她雖然來(lái)不及掌握中學(xué)語(yǔ)文教師所需的全部專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐能力，但本科階段的知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)術(shù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)習(xí)慣已經(jīng)為她成為學(xué)者型教師打下了基礎(chǔ)?，F(xiàn)在她一邊教學(xué)一邊研究一邊寫(xiě)作，每一年都比前一年更專業(yè)，更有學(xué)問(wèn)，讀得更多，講得更好，寫(xiě)得更精彩。對(duì)她的學(xué)生來(lái)說(shuō)，她就代表了語(yǔ)文本身。其三，她應(yīng)該是一個(gè)有創(chuàng)新能力的人。她真切地感受到語(yǔ)文教學(xué)必須是一池活水，她敢于去開(kāi)拓新的語(yǔ)文教學(xué)空間。她能夠在實(shí)踐中不斷總結(jié)、吸收和發(fā)現(xiàn)，善于接受新的觀念，嘗試新的思路與方法，她珍視自己的創(chuàng)意和別人的創(chuàng)意。五年過(guò)去，她仍然像剛?cè)肼殨r(shí)一樣生氣勃勃，并讓學(xué)生深受感染。這些標(biāo)準(zhǔn)并不低，但我之所以只說(shuō)是“合格”的標(biāo)準(zhǔn)，是因?yàn)槲蚁Ｍ鼈兪谴蠖鄶?shù)人都能達(dá)到的。假如某一方面做不到，做教師的快樂(lè)會(huì)少掉很多，要成為更優(yōu)秀的教師也更難。

張碩：湯老師過(guò)譽(yù)了！我作為一名普通的一線教師，也一直在努力達(dá)到您所說(shuō)的合格的語(yǔ)文教師的標(biāo)準(zhǔn)。您剛才談到語(yǔ)文教師的專業(yè)素養(yǎng)，能不能具體談一談？

湯擁華：語(yǔ)文教師的專業(yè)素養(yǎng)簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)包括學(xué)科素養(yǎng)、師范素養(yǎng)和研究素養(yǎng)。學(xué)科素養(yǎng)是說(shuō)教師必須較好地掌握中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)并能夠在教學(xué)中熟練運(yùn)用，能夠傳授給學(xué)生正確、深刻和新鮮的知識(shí);師范素養(yǎng)是說(shuō)掌握語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)論和基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)方法和策略，熟悉教育教學(xué)各環(huán)節(jié)，有能力把課講得精彩，有能力全方位地指導(dǎo)學(xué)生;研究素養(yǎng)是說(shuō)要有學(xué)術(shù)研究和教學(xué)研究的習(xí)慣和能力，善于將個(gè)人的反思、批判和創(chuàng)造轉(zhuǎn)化為研究成果，也善于在研究中開(kāi)展多形式、多層次的團(tuán)隊(duì)合作。

張碩：您作為國(guó)內(nèi)文學(xué)理論研究領(lǐng)域的知名學(xué)者，成果兼及美學(xué)和文藝批評(píng)，給本科生、研究生都開(kāi)設(shè)了相關(guān)課程，這些學(xué)生畢業(yè)之后很多都加入了中學(xué)語(yǔ)文教師隊(duì)伍。您覺(jué)得這些理論類的相關(guān)課程對(duì)培養(yǎng)中學(xué)語(yǔ)文教師的專業(yè)素養(yǎng)有哪些幫助？

湯擁華：大學(xué)的理論類課程對(duì)做中學(xué)語(yǔ)文教師有什么幫助，您自己是華東師大文藝學(xué)專業(yè)碩士畢業(yè)，應(yīng)該深有體會(huì)。作為課程的講授者，我只能說(shuō)有三個(gè)期望。首先，我們當(dāng)然希望這些理論課能夠發(fā)揮知識(shí)功能。一些比較重要的問(wèn)題，如小說(shuō)與敘述的關(guān)系，如果在大學(xué)課堂上系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)，在中學(xué)課堂上講起來(lái)就比較有底氣。教的時(shí)候當(dāng)然要有取舍，但取舍的前提是有比較到位的了解。其次，在大學(xué)上過(guò)理論類課程的同學(xué)都知道，這些課不是要教給我們一些抽象的道理，而是要教我們?cè)趺瘁槍?duì)常識(shí)提問(wèn)。所以我們希望這些課程能夠幫助中學(xué)教師形成更敏銳的問(wèn)題意識(shí)，經(jīng)常能夠在別人覺(jué)得理所當(dāng)然的地方發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，以教師的反思帶動(dòng)學(xué)生的反思。最后，理論不是自說(shuō)自話的，它的重要特征恰恰是開(kāi)放性和實(shí)踐性，理論意識(shí)較好的人都善于做跨專業(yè)、跨學(xué)科的交流，會(huì)愿意去學(xué)一些前沿性的東西，做一些以前沒(méi)做過(guò)的事。我們希望這種意識(shí)可以幫助中學(xué)教師更有效地思考，面向未來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該教什么，還可以教什么，還可以怎么教，在此過(guò)程中不斷夯實(shí)和更新自己的專業(yè)素養(yǎng)。

張碩：確實(shí)如您所說(shuō)，我研究生畢業(yè)于文藝學(xué)專業(yè)，學(xué)習(xí)和研究文學(xué)理論的經(jīng)歷幫助我在實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)中更看重培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維、問(wèn)題意識(shí)。但是作為教師又會(huì)面臨這樣的困境，學(xué)生有時(shí)無(wú)法理解我們所說(shuō)的理論，也就沒(méi)有辦法借助我們所說(shuō)的理論去理解文本。您作為大學(xué)教授，理論的研究者，會(huì)遇到這樣的問(wèn)題嗎？又是如何解決的呢？

湯擁華：您說(shuō)得非常對(duì)。曾經(jīng)有中學(xué)生在知乎上提問(wèn)，他說(shuō)自己在b站聽(tīng)了楊寧老師的文學(xué)理論課程，感覺(jué)并不難懂。為什么高中不攝入一些簡(jiǎn)單的理論呢？對(duì)理解文本應(yīng)該是很有幫助的。有人回答說(shuō)，主要是兩個(gè)原因，一是講理論容易讓學(xué)生思維混亂，讓答案無(wú)法統(tǒng)一;二是不是任何老師都有能力講好這門課，事實(shí)上大部分師范生在大學(xué)里可能最弱的就是理論類課程。這個(gè)問(wèn)與答很好，很有代表性。我這里先講兩點(diǎn)。

首先要講的是，正像大學(xué)里所學(xué)的其它專業(yè)知識(shí)、所受的其它專業(yè)訓(xùn)練一樣，理論也不是可以直接照搬到中學(xué)的。中學(xué)講文學(xué)理論，不是為了給中學(xué)生提前講大學(xué)要學(xué)的理論，而是有針對(duì)性地借用文學(xué)理論的問(wèn)題意識(shí)、思維方法和概念工具，打破課文理解的意義定式，形成具有強(qiáng)烈啟發(fā)性、互動(dòng)性的文學(xué)問(wèn)題，引領(lǐng)富有新意的教學(xué)設(shè)計(jì)，幫助中學(xué)生更深入地體會(huì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的妙處。不是將語(yǔ)文學(xué)習(xí)拔高為文學(xué)研究，而是借文學(xué)問(wèn)題促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)習(xí);不是將大學(xué)理論照搬到中學(xué)課堂，而是借中學(xué)教學(xué)激活理論思維。要落實(shí)這一理念，端賴中學(xué)教師發(fā)揮好橋梁作用。也就是說(shuō)，中學(xué)教師要在自己的教學(xué)實(shí)踐中真正理解理論的意義與價(jià)值，找到使理論思維進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)的有效方法，然后才能去影響學(xué)生。

我們經(jīng)常說(shuō)，教師應(yīng)該準(zhǔn)備一桶水，但只能端出一碗水，教理論也是如此。不是什么文學(xué)理論都能講，講得太多的人其實(shí)是因?yàn)閷?duì)理論的領(lǐng)會(huì)與運(yùn)用還不到位。所以在準(zhǔn)備將理論帶到課堂上去之前，先問(wèn)自己：我班上的學(xué)生能聽(tīng)得懂嗎？我班上的學(xué)生會(huì)感興趣嗎？對(duì)我班上的學(xué)生會(huì)有用嗎？在此基礎(chǔ)上，要備一個(gè)自己的文學(xué)理論工具箱。工具箱里的工具不是一次性準(zhǔn)備齊全的，而是在個(gè)人長(zhǎng)期的閱讀、思考與教學(xué)實(shí)踐中慢慢積攢起來(lái)的，必須達(dá)到熟練運(yùn)用、舉一反三的程度才叫工具。工具箱不是百寶箱，里面東西并非越多越好，重要的是能夠形成自己獨(dú)到的關(guān)切，成為某些領(lǐng)域、某些問(wèn)題的專家。準(zhǔn)備文學(xué)理論工具箱的同時(shí)，也要對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教材作深入的研究，要做到對(duì)每一篇文章都有充分的思考，形成相應(yīng)的文學(xué)理論教學(xué)策略，然后在教學(xué)實(shí)踐中檢驗(yàn)和打磨自己的思路。

其次，無(wú)論是在大學(xué)還是在中學(xué)，理論的傳授都是非常不容易的事情，它的核心工作不是講與聽(tīng)，而是學(xué)與做。要避免生搬硬套理論，靠的不只是態(tài)度，更是在研究與實(shí)踐中積累的經(jīng)驗(yàn)，這不是一蹴而就的事情。大學(xué)里讓學(xué)生用理論分析文本就已經(jīng)很困難了，我開(kāi)了一門課叫《文學(xué)批評(píng)理論與實(shí)踐》，其實(shí)就是一邊學(xué)理論，一邊動(dòng)手寫(xiě)文學(xué)批評(píng)，一篇篇地寫(xiě)，一篇篇地討論。我發(fā)現(xiàn)學(xué)生其實(shí)很愿意在批評(píng)中運(yùn)用理論，但要真正用好是很不容易的，要么是理論融不進(jìn)去，要么就是理論先行，一大堆晦澀的理論術(shù)語(yǔ)，文本分析卻很粗疏。往往要到學(xué)期末，同學(xué)們才找到感覺(jué)。我還在中文系為師范生開(kāi)了一門《文學(xué)理論與語(yǔ)文教學(xué)》的課，引導(dǎo)同學(xué)們把理論帶到課堂上來(lái)，既要體現(xiàn)理論意識(shí)，形成教學(xué)的亮點(diǎn)，又不能強(qiáng)行灌輸，要爭(zhēng)取做到水到渠成，順理成章。一學(xué)期下來(lái)，只有三分之一的同學(xué)做得比較令人滿意，但我已經(jīng)覺(jué)得很有成就感了。重要的是形成一種意識(shí)，培養(yǎng)一種習(xí)慣。教師在教學(xué)上從生硬到熟練，從強(qiáng)行拼接到自然融合，學(xué)生那邊也會(huì)慢慢地理解教師的思路，越來(lái)越明白應(yīng)該怎么進(jìn)行理論思考。說(shuō)學(xué)生腦子會(huì)被搞糊涂，剛開(kāi)始肯定會(huì)這樣，但只要老師經(jīng)驗(yàn)不斷增長(zhǎng)，越來(lái)越明白自己要做什么，能做什么，相信同學(xué)們很快就會(huì)跟上的。

張碩：理論想要運(yùn)用到教學(xué)實(shí)際中確實(shí)不是一件容易的事，您深耕理論研究那么多年，對(duì)此一定感受頗深。在推動(dòng)理論與實(shí)踐結(jié)合方面，我知道您做了很多工作，正如您剛才說(shuō)的，為中文系的師范生開(kāi)了一門《文學(xué)理論與語(yǔ)文教學(xué)》的課程，我對(duì)此很感興趣，能具體談一談這門課嗎？或者為我們分享一些課程案例。

湯擁華：這個(gè)課是華東師大中文系為師范生開(kāi)設(shè)的“學(xué)科素養(yǎng)與語(yǔ)文教學(xué)”系列課程之一。這個(gè)系列課現(xiàn)在包括《外國(guó)文學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)》《現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)》《古代小說(shuō)戲曲與語(yǔ)文教學(xué)》《古代詩(shī)詞與語(yǔ)文教學(xué)》《古代漢語(yǔ)與語(yǔ)文教學(xué)》《語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)》《文學(xué)理論與語(yǔ)文教學(xué)》共七門課，每門課一個(gè)學(xué)分，學(xué)生任選兩門就行。教課的老師都是中文系各二級(jí)學(xué)科的老師，老師們多多少少有一些中學(xué)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)（比方我自己就做過(guò)初中語(yǔ)文教師），但也都是抱著教學(xué)相長(zhǎng)的心態(tài)開(kāi)課的。我這課已經(jīng)開(kāi)了幾輪，但是內(nèi)容和形式一直在調(diào)整。一開(kāi)始我希望的是把中學(xué)需要用到的理論都來(lái)溫習(xí)一遍，后來(lái)發(fā)現(xiàn)這樣做并不可行，因?yàn)橹袑W(xué)需要用到多少理論，不在于中學(xué)課本上有多少相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，而在于做語(yǔ)文老師的在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)了多少問(wèn)題。后來(lái)我干脆把相關(guān)工作交給同學(xué)們?nèi)プ?，同學(xué)們分成若干教研小組，一起從課文中找理論問(wèn)題，一起討論教學(xué)方案，然后公開(kāi)展示和研討，感覺(jué)這樣收獲更大些。

我不妨說(shuō)說(shuō)過(guò)去這一個(gè)學(xué)期的教學(xué)。因?yàn)槭且粚W(xué)分的課程，所以我們安排了9次課。第一次是我就文學(xué)理論如何融入中學(xué)教學(xué)講一些基本的想法，第二次是我和兩位助教一起給同學(xué)們上示范課，每人講20分鐘。所謂示范課，不是樹(shù)榜樣，而是供大家批判的。兩位助教或?yàn)檠芯可驗(yàn)楦吣昙?jí)同學(xué)，她們都比我講得好。我講的時(shí)候最緊張，本來(lái)想得好好的，教的時(shí)候就哪哪兒都不對(duì)了，不僅不知道怎么引導(dǎo)，板書(shū)都不知道怎么寫(xiě)了。對(duì)我來(lái)說(shuō)，把大學(xué)生當(dāng)中學(xué)生教有點(diǎn)角色錯(cuò)亂，一不小心就滑回大學(xué)老師的軌道。不過(guò)我們?nèi)齻€(gè)人面對(duì)的最大的問(wèn)題是同樣的，怎么從課文中找出一個(gè)有意思的理論問(wèn)題，但又不是把大學(xué)知識(shí)硬塞給中學(xué)生。我教的課文是《荷塘月色》，著重講風(fēng)景何以為風(fēng)景的問(wèn)題，這其實(shí)是我近期一直在關(guān)注的美學(xué)問(wèn)題。講完之后研討，有同學(xué)問(wèn)，老師，這理論在哪里呀？意思就是只聽(tīng)到了一種對(duì)《荷塘月色》的解讀，卻沒(méi)有感覺(jué)到有什么特別的理論。我一聽(tīng)稍感受挫，再一想又覺(jué)得不錯(cuò)：理論的在場(chǎng)，與其生搬硬套，不如若有若無(wú)。當(dāng)然，為了給同學(xué)們留下更深刻的印象，我本來(lái)應(yīng)該做得更“醒目”一些的。在這兩次課之后，就是分教研組進(jìn)行研討和教學(xué)。每次由兩個(gè)教研組各選派一位代表，講一個(gè)二十分鐘的微課，然后大家一起研討。講課之前各小組先通過(guò)研討提出教學(xué)方案，然后跟我交流，我?guī)椭龀鲋饕?，既看同學(xué)們對(duì)相關(guān)理論理解得對(duì)不對(duì)，也看整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)是否合理。有趣的是，我做的主要工作不是教學(xué)生怎么往課上加理論，而更多是勸同學(xué)們不要太理論。同學(xué)們本來(lái)就是為了我這門課而理論先行的，而我竭力給他們做減法，讓理論的分量不要那么重。但是我怎么說(shuō)不是重點(diǎn)，重點(diǎn)是講課之后同學(xué)們?cè)趺纯?。我?huì)請(qǐng)同學(xué)們就微課提意見(jiàn)，課堂上來(lái)不及講的，以電子文檔的方式記錄下來(lái)，放到群里分享。就這么每次兩位，先講后評(píng)，講上六次課。最后一次課是請(qǐng)校外專家一起來(lái)聽(tīng)課，有大學(xué)教師，也有中學(xué)教師，聽(tīng)完做點(diǎn)評(píng)。最后一次課您也參加了，我記得當(dāng)時(shí)線上聽(tīng)眾有400多人，氣氛熱烈，非常成功。

在這門課的導(dǎo)論中，我對(duì)同學(xué)們的期望是三個(gè)點(diǎn)。一是緊扣疑點(diǎn)，使文學(xué)理論的思考能夠緊扣語(yǔ)文學(xué)習(xí)中學(xué)生合理的、真實(shí)的疑問(wèn);二是形成支點(diǎn)，使文學(xué)理論的思考能夠形成核心問(wèn)題，促成新穎的整體教學(xué)設(shè)計(jì);三是打造亮點(diǎn)，使文學(xué)理論的思考能夠引領(lǐng)精彩的互動(dòng)，創(chuàng)設(shè)沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。正如我前面所說(shuō)的，一學(xué)期下來(lái)雖然只有三分之一左右的同學(xué)真正找到了門道，但大部分同學(xué)都能夠理解我們究竟要做什么，這就是很大的成績(jī)了。

我個(gè)人覺(jué)得，同學(xué)們最大的一個(gè)進(jìn)步，是教學(xué)設(shè)計(jì)的整體感大大加強(qiáng)了。理論思維的重要特征就是以某個(gè)核心的問(wèn)題，將種種理解、評(píng)價(jià)和反思連接為一個(gè)整體。如果你只是有某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)任務(wù)，這個(gè)知識(shí)點(diǎn)在教學(xué)參考書(shū)上已有詳盡的解說(shuō)，你在課堂上安排一個(gè)環(huán)節(jié)，教完再練習(xí)一下也就好了。但如果你有意將一個(gè)具有強(qiáng)烈理論色彩的思考帶到課堂上，你會(huì)意識(shí)到這件事是你發(fā)起的，你得對(duì)它負(fù)責(zé)。你會(huì)想要借助各種資源，調(diào)動(dòng)各種手段，去抓住學(xué)生的頭腦，讓他們理解你的問(wèn)題，并且感受到像你那樣思考的價(jià)值。教理論的時(shí)候，老師會(huì)強(qiáng)烈地感覺(jué)到時(shí)間不夠用，又要給知識(shí)又要給思路，更重要的是，老師要搭建思考的階梯，讓學(xué)生一點(diǎn)點(diǎn)地進(jìn)行理論探討，并且以此探討進(jìn)入文本解讀的深層。比方教《百合花》的時(shí)候，講課的學(xué)生給自己提出了一個(gè)理論問(wèn)題，要對(duì)敘述者的視角進(jìn)行分析。這個(gè)敘述者的角色身份是文工團(tuán)的一員，我們可以把她視為一名知識(shí)分子，整個(gè)故事就是知識(shí)分子見(jiàn)證了軍民魚(yú)水情。但僅僅這樣還不夠，這個(gè)知識(shí)分子究竟是怎么看待這些人和這些事的，她是在情節(jié)之內(nèi)還是情節(jié)之外，她是一個(gè)可靠的敘述者還是不可靠的敘述者，她看到了什么特別的東西，她為什么能看到，她所理解的情與一般的革命感情有什么不完全一樣的地方？這些都是很有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，而且是中學(xué)生有可能感興趣的問(wèn)題，但都沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案。教師要講清楚非常不容易，所以她上課的時(shí)候必須思想高度集中，始終有一種竭力想說(shuō)服學(xué)生的感覺(jué);但是面對(duì)中學(xué)生，她又必須因勢(shì)利導(dǎo)，以情動(dòng)人，不可力強(qiáng)而致。這樣的教學(xué)有時(shí)效果并不好，老師想要表達(dá)的東西太多，結(jié)果什么也沒(méi)有講清楚;但與此同時(shí)，我們也不難明白，如果一個(gè)老師常常這么要求自己，這么挑戰(zhàn)自己，假以時(shí)日，她絕不會(huì)是一個(gè)平庸的老師，因?yàn)樗窃诿鎸?duì)真問(wèn)題，解決真問(wèn)題，她是在努力給學(xué)生講自己真正理解的東西，而不是書(shū)上寫(xiě)好了的東西。不是每一堂課都需要這樣教，但是一個(gè)老師從沒(méi)有這樣教課，那也太可惜了。我這門課就是希望越來(lái)越多未來(lái)的語(yǔ)文教師對(duì)此有所感受，留下印象，至于在教學(xué)崗位上能做到什么程度，那要看個(gè)人的才能和運(yùn)氣了。

張碩：我一直比較相信那句話，機(jī)會(huì)總是留給有準(zhǔn)備的人，運(yùn)氣也是實(shí)力的一種體現(xiàn)，特別羨慕那些能夠參與這些課程的學(xué)弟學(xué)妹，遇到像您這么優(yōu)秀的領(lǐng)路人，為他們未來(lái)的語(yǔ)文教師之路打下更堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。您剛才談到您有過(guò)初中語(yǔ)文教師的經(jīng)歷，而現(xiàn)在您已經(jīng)成為文藝?yán)碚撗芯款I(lǐng)域的專家學(xué)者，能否請(qǐng)您結(jié)合您的學(xué)術(shù)成長(zhǎng)經(jīng)歷談一談這一路走來(lái)您對(duì)“語(yǔ)文”認(rèn)識(shí)的變化。

湯擁華：過(guò)譽(yù)了，我想做的事情未必真的能夠給學(xué)生帶來(lái)實(shí)際的幫助，即便學(xué)生真的有進(jìn)步，也未必就是課程本身所帶來(lái)的。但您剛才說(shuō)的一點(diǎn)觸動(dòng)了我，我自己研究文學(xué)理論，倒真的沒(méi)有完全遠(yuǎn)離作為初中老師的那一年。我有時(shí)候會(huì)做一些焦慮的夢(mèng)，夢(mèng)見(jiàn)的就是在中學(xué)課堂上講大學(xué)的知識(shí)和道理。學(xué)生聽(tīng)不懂也不愛(ài)聽(tīng)，我還得強(qiáng)打精神、口干舌燥地講，夢(mèng)醒了還會(huì)試圖再回憶一下自己講的是什么，究竟有沒(méi)有道理。我自己寫(xiě)的理論文章，學(xué)生讀了之后會(huì)說(shuō)感覺(jué)像是在課堂上，神情姿態(tài)如在目前，我把這當(dāng)成一種褒揚(yáng)。我當(dāng)然不會(huì)宣稱理論的表述一定是口語(yǔ)化的，更不會(huì)說(shuō)不能讓中學(xué)生聽(tīng)懂的理論就不是理論，但確實(shí)覺(jué)得理論的話語(yǔ)不能是自我封閉的話術(shù)，它得讓人愿意聽(tīng)，聽(tīng)得懂。但這個(gè)愿意聽(tīng)和聽(tīng)得懂是從這一點(diǎn)出發(fā)的：我們是有能力理解那些跟我們不完全一樣的人所說(shuō)的話的，極端一點(diǎn)說(shuō)，只有當(dāng)別人跟我們所說(shuō)的話不完全一樣時(shí)，對(duì)話才有意思。對(duì)我來(lái)說(shuō)，理論就是利用雙方都能聽(tīng)得懂的話，努力說(shuō)出不一樣的東西。如果一種理論讀起來(lái)深?yuàn)W高妙，寫(xiě)起來(lái)頭頭是道，一旦放下文本，都不知道怎么跟人家搭話，既找不到共同的話題，也不能讓對(duì)方明白自己的意思，更找不到深入討論的途徑，那這還是沒(méi)有學(xué)好。不是某人研究出了一種偉大理論，然后逼著不懂理論的人能聽(tīng)懂，而是理論原本就是為了新的溝通。比方說(shuō)中國(guó)有琴棋書(shū)畫(huà)，別的國(guó)家有建筑、雕塑、繪畫(huà)、音樂(lè)和演講術(shù)，不同國(guó)家各行其是很多年，碰到一起時(shí)發(fā)現(xiàn)有深入溝通的必要，于是決定共同使用一個(gè)概念叫藝術(shù)。要使用這個(gè)概念，就得論證何謂藝術(shù)，其中有很多問(wèn)題是祖輩們面對(duì)琴棋書(shū)畫(huà)時(shí)想過(guò)的，只不過(guò)當(dāng)時(shí)用某種方案解決了，現(xiàn)在問(wèn)題又跳出來(lái)了，原來(lái)的方案不那么好用了。這個(gè)時(shí)候我們當(dāng)然可以宣稱，中國(guó)人跟西方人各有各的藝術(shù)觀，但如果止乎區(qū)別，也就沒(méi)有對(duì)話。一定是在求同存異的過(guò)程中，藝術(shù)的內(nèi)涵與外延才成為有意思的問(wèn)題，雖然抽象，卻讓人津津樂(lè)道。同樣的，如果中學(xué)老師在大學(xué)讀書(shū)時(shí)形成了對(duì)藝術(shù)的理解，會(huì)不會(huì)想要跟中學(xué)生講講呢？當(dāng)然不一定講得明白，但完全不講總不甘心。這種講與其說(shuō)是教，不如就說(shuō)是談。教師如果能夠通過(guò)平等而充分的交談，把藝術(shù)這個(gè)詞帶進(jìn)中學(xué)生的日常言說(shuō)中，帶進(jìn)他們的閱讀與寫(xiě)作中，并由此加深師生之間的了解，是非常令人開(kāi)心的事。理論既不是對(duì)他人智慧的輕視，也不是舍我其誰(shuí)的批判，而就是為了更有價(jià)值的溝通：我們一直在說(shuō)什么，我們還可以說(shuō)什么，我們還可以怎么說(shuō)。

由此也就回到你所說(shuō)的“語(yǔ)文”的問(wèn)題。我們本來(lái)就是中國(guó)人，為什么還要學(xué)語(yǔ)文呢？?jī)H僅只是會(huì)寫(xiě)字會(huì)認(rèn)字嗎？那中學(xué)階段的語(yǔ)文課與初小程度的掃盲班有什么不同？區(qū)別在于，掃盲班是“文”服從于“語(yǔ)”的需要，中學(xué)階段的語(yǔ)文課則是相反。眾所周知，我們?cè)谥袑W(xué)語(yǔ)文課中所學(xué)篇目的表述方式，跟我們?nèi)粘Ｕf(shuō)話不是完全一樣的。日常說(shuō)話是“窗外有兩棵棗樹(shù)”，課本中是“窗外有兩棵樹(shù)，一棵是棗樹(shù)，另一棵也是棗樹(shù)”，前者是“語(yǔ)”，后者是“文”。不管哪位老師教到這里時(shí)，都會(huì)引發(fā)一場(chǎng)小小的“風(fēng)波”，大部分同學(xué)都會(huì)覺(jué)得作者是故弄玄虛，覺(jué)得大有深意的少數(shù)同學(xué)，也有可能只是習(xí)慣了背答案。語(yǔ)文教師在這里應(yīng)該做什么呢？他不能只是說(shuō)“魯迅的用意是”，這樣等于把魯迅的“文”與我們的“語(yǔ)”完全對(duì)立起來(lái)了。他應(yīng)該問(wèn)同學(xué)們，如果你們覺(jué)得這樣說(shuō)很怪，那么你們?cè)趺蠢斫狻按巴庥袃煽脴?shù)，一棵是棗樹(shù)，另一棵也是棗樹(shù)”與“窗外有兩棵棗樹(shù)”“窗外只有兩棵棗樹(shù)”“窗外有幾棵棗樹(shù)”以及“窗外有兩棵樹(shù)，一棵是棗樹(shù)，另一棵是李樹(shù)”的區(qū)別呢？尤其是，你們能否為后面幾句話配上合適的上下文，然后放回《秋夜》中呢？只要學(xué)生愿意就這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)思考和討論，他們不僅很快會(huì)意識(shí)到文學(xué)作品中的表達(dá)從來(lái)就不是與日常說(shuō)話的表達(dá)一致，而且會(huì)嘗試著用別人能夠理解的方式說(shuō)出這種不一致來(lái)，這個(gè)時(shí)候老師可以拋出一個(gè)理論工具：“有人說(shuō)，詩(shī)不只是描述已經(jīng)發(fā)生的事，而是描述應(yīng)該發(fā)生、可能發(fā)生的事，你們?cè)趺纯?？”這本來(lái)是個(gè)抽象的問(wèn)題，但在一個(gè)具體的情境中，同學(xué)們可能會(huì)說(shuō)出讓老師覺(jué)得驚喜的話。此時(shí)課堂上所發(fā)生的事情，既是理論的，又是語(yǔ)文的，它的本質(zhì)就是讓一種言說(shuō)方式與另一種言說(shuō)方式對(duì)照、碰撞、交錯(cuò)和融合。聽(tīng)到一個(gè)打動(dòng)人心的問(wèn)題，就是聽(tīng)到一個(gè)新鮮的詞，一個(gè)新鮮的句子，它未必馬上產(chǎn)生什么效應(yīng)，卻是一顆富有生氣的種子。為什么中學(xué)語(yǔ)文的閱讀和寫(xiě)作有那么多陳詞濫調(diào)？很重要的原因是把一切都解釋為我們能夠以最熟悉的方式言說(shuō)的東西，而特別的思想與新鮮的表達(dá)都需要異質(zhì)性的東西。理論作為抽象的表達(dá)，是可以為這種異質(zhì)性的出場(chǎng)做準(zhǔn)備的，只要教師反復(fù)提醒自己，真正的理論思考不是中學(xué)生能夠熟練地背誦大學(xué)的理論命題，而就是他們開(kāi)始磕磕絆絆地使用理論概念來(lái)表達(dá)思想的時(shí)候。這個(gè)時(shí)候他們會(huì)緊張，會(huì)意識(shí)到在說(shuō)不太理解的話，面對(duì)同學(xué)們的質(zhì)疑往往難以自圓其說(shuō)，但他們也可能會(huì)有一種討論高深問(wèn)題時(shí)的自信。不難想象，他們這時(shí)是真的在增長(zhǎng)語(yǔ)文能力。

教師必須重視這樣一種增長(zhǎng)，而不能像很多人以為的那樣，基礎(chǔ)教育就是培養(yǎng)常識(shí)，大學(xué)教育就是顛覆常識(shí)，結(jié)果語(yǔ)文和文學(xué)尖銳對(duì)立。師范生在大學(xué)時(shí)言必稱文學(xué)，仿佛“如夢(mèng)方醒”;畢業(yè)后很快就“棄暗投明”，回歸語(yǔ)文了。如果說(shuō)過(guò)去教語(yǔ)文后來(lái)教文學(xué)的經(jīng)歷教會(huì)了我什么，那就是一定要讓兩者連接起來(lái)。連接不是重疊更不是替代，連接自有連接的意義，而這種連接的契機(jī)之一就是恰如其分的理論。與藝術(shù)一樣，文學(xué)這一概念其實(shí)是非常抽象的，它本來(lái)就是理論探討的結(jié)果，要真正做到把一個(gè)文學(xué)作品當(dāng)文學(xué)作品看，僅靠多讀作品是不夠的，必須有理論的閱讀和思考參與進(jìn)來(lái)，不能只是感同身受，還必須情理相生。而正如前面所言，理論發(fā)生于不同的言說(shuō)方式尋求溝通的時(shí)刻，而這又是一個(gè)語(yǔ)文能力提升的時(shí)刻，由此語(yǔ)文就與文學(xué)勾連起來(lái)了。所以我所期待的語(yǔ)文，就是有能力回應(yīng)文學(xué)的召喚的語(yǔ)文，我不知道是不是因?yàn)樽约航涛膶W(xué)才懷有這樣的期待，但我想它是有意義的。

張碩：您的一番話讓我茅塞頓開(kāi)，也讓我重新認(rèn)識(shí)了理論的作用，基礎(chǔ)教育確實(shí)不能只是培養(yǎng)常識(shí)，而應(yīng)該鼓勵(lì)那些“異質(zhì)性的東西”。正如在日常教學(xué)中，我也在努力嘗試讓學(xué)生理解文學(xué)作品的美，希望學(xué)生能擁有較為良好的審美能力，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)“異質(zhì)性的東西”，達(dá)到美育的目的。但結(jié)果往往是學(xué)生會(huì)朝著所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”方向上思考，最后“異質(zhì)”變?yōu)椤巴|(zhì)”，在您多年的教學(xué)生涯中，是否也遇到過(guò)這種情況，又是如何解決的？

湯擁華：這其實(shí)是很正常的，基礎(chǔ)教育是以標(biāo)準(zhǔn)答案為指揮棒的，只要把問(wèn)題變成考題，再怎樣異質(zhì)也會(huì)變成同質(zhì)，再怎樣課外也會(huì)變成課內(nèi)。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，考魯迅和考金庸是一樣的難度，考《狂人日記》不敢隨意發(fā)揮，考《鹿鼎記》同樣不敢。不過(guò)標(biāo)準(zhǔn)答案畢竟不能包打天下，在標(biāo)準(zhǔn)答案之外，也還是有參差多態(tài)的空間。理論在這個(gè)時(shí)候就可以發(fā)揮作用。您剛才說(shuō)到理解文學(xué)作品的美，我們不妨談?wù)勥@個(gè)。比方教師給學(xué)生三部作品，《荷塘月色》《荷花淀》和《哦，香雪》，問(wèn)問(wèn)學(xué)生對(duì)其中的景物描寫(xiě)有什么評(píng)價(jià)，可能學(xué)生都是說(shuō)“美”。這答案沒(méi)有什么不對(duì)，但它沒(méi)有說(shuō)出什么東西，只是完成一次機(jī)械的應(yīng)答。教師不妨繼續(xù)追問(wèn)，是那種完全讓人愉悅的美，還是愉悅中稍有緊張、擔(dān)心甚至恐懼的美？這個(gè)問(wèn)題在教師心里當(dāng)然可以有標(biāo)準(zhǔn)答案，但這不妨礙學(xué)生自由發(fā)揮。教師讓學(xué)生暢所欲言，然后在合適的地方把一組概念拋出來(lái)：優(yōu)美與崇高。按照英國(guó)美學(xué)家博克的說(shuō)法，優(yōu)美是純粹的快樂(lè)，用英語(yǔ)說(shuō)是pleasure;崇高是快感中藏著痛感，即有潛在的負(fù)面情緒，用英語(yǔ)說(shuō)是plight。有了這組概念的幫助，學(xué)生是否可以對(duì)課文領(lǐng)會(huì)得更多？《荷塘月色》中的“俏楞楞如鬼一般”的陰影、《荷花淀》中隨時(shí)有可能的日軍艦艇的威脅，以及《哦，香雪》中走夜路的緊張，都使得里面的景物描寫(xiě)不僅僅只是優(yōu)美，而是帶有了崇高的色彩。所謂崇高，就是人用自己的意志克服自己的膽怯，使自然呈現(xiàn)為美的對(duì)象。這方面的話題一打開(kāi)，課堂的氣氛就不一樣了。雖然學(xué)生的理解還不是很到位，但當(dāng)他們重讀文本時(shí)，有些想法會(huì)跳到他們的腦海中來(lái)，而這些想法在大多數(shù)情況下并不與所謂標(biāo)準(zhǔn)答案沖突。

說(shuō)到底，標(biāo)準(zhǔn)答案本身沒(méi)有問(wèn)題（雖然不排除有一些標(biāo)準(zhǔn)答案是迂腐和無(wú)趣的，因而沒(méi)有資格作為答案），有問(wèn)題的是以標(biāo)準(zhǔn)答案終結(jié)討論，而理論就是要開(kāi)啟話題而非終結(jié)討論。如果學(xué)生三言兩語(yǔ)就聊不下去了，要么就是他們對(duì)問(wèn)題本身缺乏興趣，要么就是還沒(méi)有掌握聊下去的工具，也就是說(shuō)，他們?nèi)狈σ恍┗A(chǔ)性的問(wèn)題或者詞語(yǔ)。理論常?？梢栽谶@方面做貢獻(xiàn)。如果教師猛然問(wèn)學(xué)生，《祝福》這個(gè)題目究竟是諷刺還是真的祝福，學(xué)生肯定說(shuō)是諷刺，他們有基礎(chǔ)，知道文學(xué)可以反話正說(shuō)，如果教師給他們講過(guò)相關(guān)理論，他們就能說(shuō)得更好。如果教師繼續(xù)問(wèn)，諷刺誰(shuí)？諷刺魯四老爺嗎？諷刺祥林嫂嗎？諷刺那個(gè)吃人的社會(huì)嗎？學(xué)生可能會(huì)把祥林嫂摘出來(lái)，說(shuō)文中對(duì)祥林嫂不是諷刺，而是“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”。這句話學(xué)生也已經(jīng)非常熟悉了，但教師可以追問(wèn)一句，這是作者魯迅的情感，還是小說(shuō)中“我”的情感？學(xué)生中可能會(huì)有不同的意見(jiàn)出來(lái)。教師再問(wèn)：這部小說(shuō)寫(xiě)的是悲劇還是喜劇？學(xué)生會(huì)說(shuō)是悲劇，但為什么是悲??？有些學(xué)生只能說(shuō)出窮苦人民的悲慘命運(yùn)，但也會(huì)有一些學(xué)生想到魯迅的著名定義“悲劇是將人世間有價(jià)值的毀滅了給人看”。這時(shí)教師就可以引導(dǎo)學(xué)生討論，這部小說(shuō)中究竟是哪些有價(jià)值的東西被毀滅了。教師還可以再問(wèn)，小說(shuō)的最后一句“我在這繁響的擁抱中，也懶散而且舒適，從白天以至初夜的疑慮，全給祝福的空氣一掃而空了，只覺(jué)得天地圣眾歆享了牲醴和香煙，都醉醺醺的在空中蹣跚，豫備給魯鎮(zhèn)的人們以無(wú)限的幸?！?，為什么把“我”也寫(xiě)得這么沒(méi)心沒(méi)肺？這是真話還是假話？魯迅怎么看待小說(shuō)中“我”對(duì)祥林嫂的同情？這個(gè)“我”可以代表魯迅的想法嗎？以上這些問(wèn)題在大學(xué)都可以通向精彩的理論探討，在中學(xué)時(shí)雖然只能點(diǎn)到為止，卻未必不能點(diǎn)鐵成金。重要的是用理論激活討論，給學(xué)生一些概念工具，讓他們可以重新面對(duì)他們?cè)?jīng)回答過(guò)的問(wèn)題。此時(shí)標(biāo)準(zhǔn)答案肯定不會(huì)被盲從，但也未必就會(huì)被挑戰(zhàn)，它們只是被擱到一邊，需要它們出場(chǎng)的時(shí)候再出場(chǎng)。理論的反思不是挑戰(zhàn)標(biāo)準(zhǔn)答案，而是要在標(biāo)準(zhǔn)答案所提供的問(wèn)與答之外，另尋值得探究的好問(wèn)題。至于學(xué)生對(duì)這些問(wèn)題的回答是不謀而合還是各抒己見(jiàn)，則已經(jīng)是另一層次的事情了。

張碩：如您剛才所說(shuō)，理論就是要開(kāi)啟話題而非終結(jié)討論，可否換句話說(shuō)，理論可以幫助學(xué)生培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，更可以參與討論，理論不僅可以作為討論的媒介，還可以在討論中形成新的理論，當(dāng)然，這對(duì)于中學(xué)生的要求就比較高了，或者可以借用您前面說(shuō)的，表達(dá)“異質(zhì)性的東西”。我比較好奇，“理論”對(duì)于您來(lái)說(shuō)，意味著什么？

湯擁華：理論對(duì)我意味著什么？首先，它是我的研究對(duì)象，甚至是謀生手段。其次它是一種思考方式，再次是一種生活方式。第一點(diǎn)不必多說(shuō)，后面兩點(diǎn)可以說(shuō)一下。

說(shuō)理論是一種思考方式，其實(shí)是將理論與文學(xué)合而論之。事實(shí)就是，一方面，幾乎所有的文學(xué)研究者都比過(guò)去更在乎理論;另一方面，理論研究者仍然需要為自己爭(zhēng)取信任，他們既沒(méi)有能力也沒(méi)有必要凌駕于文本之上，他們必須敢于面對(duì)具有挑戰(zhàn)性的文學(xué)現(xiàn)象，因?yàn)楹笳哂锌赡苷抢碚搫?chuàng)新的契機(jī)。專研理論的人必須有較好的哲學(xué)訓(xùn)練，對(duì)主要理論學(xué)說(shuō)的來(lái)龍去脈、基本觀念和概念術(shù)語(yǔ)胸有成竹，他必須有耐心去做概念辨析的繁瑣工作，去讀大量有趣卻艱澀的著作，但所有這些不應(yīng)該讓他故步自封。他必須同時(shí)是一個(gè)文學(xué)人，他要投入某個(gè)有著足夠的深度與廣度的文學(xué)領(lǐng)域，積累足夠多的知識(shí)和見(jiàn)解;他要樂(lè)于從事文學(xué)實(shí)踐，敢于暴露自己趣味的偏好，讓自己的判斷力經(jīng)受更有權(quán)威的人的挑剔;他要不斷刺激自己的同理心和想象力，讓自己能夠理解并且尊重一段真實(shí)歷史的全部的復(fù)雜性。在這里，文學(xué)與理論互相挑戰(zhàn)，互為異質(zhì)性，卻不分屬兩個(gè)涇渭分明的陣營(yíng)，只要有心，我們能時(shí)時(shí)感受到同一論域中兩種視點(diǎn)的交替與融會(huì)。

對(duì)我來(lái)說(shuō)，理論還是一種知識(shí)分子的生活方式。這種生活方式的第一個(gè)層面是傾聽(tīng)與對(duì)話。我樂(lè)于傾聽(tīng)他人的發(fā)言。對(duì)我而言，最有意思的理論活動(dòng)并不出現(xiàn)在以某種因果關(guān)系強(qiáng)有力地解釋某類現(xiàn)象的操作中，而是出現(xiàn)在不同的話語(yǔ)邏輯既相互抗拒又相互吸引的過(guò)程之中。我喜歡看到“學(xué)理論”的同事與“學(xué)文學(xué)”的同事相互調(diào)侃，這種調(diào)侃中同時(shí)包含著懷疑與好奇;這種懷疑與好奇并不消弭于一團(tuán)和氣或者流于意氣之爭(zhēng)，而是在針?shù)h相對(duì)中彼此接近，直到所謂本質(zhì)性的對(duì)立在共同的關(guān)切中渙然冰釋，而新語(yǔ)匯、新思路的火花隱約閃現(xiàn)。理論之為生活方式的第二個(gè)層面是一種中年智慧。中年并不高于青年或者低于老年（當(dāng)然也不是反過(guò)來(lái)），但是中年應(yīng)該有中年的智慧或至少是腔調(diào)。有關(guān)這種智慧的內(nèi)涵，我自己會(huì)較多強(qiáng)調(diào)“敏銳”“通達(dá)”和“平衡”三點(diǎn)，用中國(guó)傳統(tǒng)的修辭，我希望理論應(yīng)該是巧而能拙、入而能出、往而能返的;我希望理論應(yīng)該停止追求放之四海皆準(zhǔn)的真理，審慎地區(qū)分個(gè)體創(chuàng)造與公共關(guān)懷，同時(shí)使兩者在實(shí)踐中保持值得期待的關(guān)聯(lián);我希望理論能夠不那么戲劇化，它尊重偶然性，卻不是以之為基礎(chǔ)構(gòu)建新的激進(jìn)思想，而是能夠在思辨的精靈企圖縱身一躍的場(chǎng)合，保持一種并非僅僅由世故維持的冷靜，卻向一個(gè)更大的世界敞開(kāi)自身。

理論之為生活方式的最后一個(gè)層面，是我經(jīng)常會(huì)想到，知識(shí)分子是隔著文字的窗子看世界、看自身的。在課堂上我跟學(xué)生討論過(guò)楊絳的《老王》這篇作品，我們聊到作品結(jié)尾的“幾年過(guò)去了，我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”。如何理解楊絳對(duì)老王的情感，尤其是最后的愧怍？要說(shuō)清楚這一點(diǎn)非常困難，說(shuō)到底，誰(shuí)能確知那個(gè)“我”在想什么呢？在網(wǎng)上和各種出版物上我看到了很多教師的解說(shuō)，很多都非常精彩，論者都是希望借助于“我”在故事中的言行與心理活動(dòng)，來(lái)解釋最后的“愧怍”。我想補(bǔ)充的是，以當(dāng)代理論的眼光看來(lái)，所謂愧怍不是發(fā)生在過(guò)去而是發(fā)生在寫(xiě)作的當(dāng)下，是對(duì)過(guò)去莫名的不安的一種命名?！澳牵ú贿^(guò)）是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”，與其說(shuō)是解釋，不如說(shuō)是今天的“我”對(duì)過(guò)去的“我”嚴(yán)厲的——未必公正的——裁判。正因?yàn)橛辛诉@個(gè)裁判，才有了整個(gè)寫(xiě)作。文學(xué)中的心理活動(dòng)不是過(guò)去的實(shí)錄，而是重新講述過(guò)去，是在當(dāng)下重新發(fā)生的過(guò)去。文學(xué)不是寫(xiě)下記得的事情，而是創(chuàng)造記憶的可能性。教師在合適的時(shí)候，不妨向?qū)W生提出這樣一個(gè)有關(guān)寫(xiě)作本身的“理論問(wèn)題”：這些知識(shí)分子好不容易度過(guò)了那段歲月，為什么還要“寫(xiě)”這樣一個(gè)老王??？就當(dāng)下中國(guó)社會(huì)思想文化的一般狀況而言，言說(shuō)知識(shí)分子的語(yǔ)言仍然相當(dāng)貧乏，我們更看重的是知識(shí)分子的身份而非他們的話語(yǔ)，而要理解《老王》，要理解魯迅的《祝?！?，就必須理解寫(xiě)作這回事。正因?yàn)閷?xiě)作既不能離開(kāi)真情實(shí)感卻也不會(huì)等同于真情實(shí)感，才會(huì)有理論生長(zhǎng)的空間。我希望有更多的人能夠借助理論話語(yǔ)理解知識(shí)分子表達(dá)方式的婉曲與纏繞，只有理解了知識(shí)分子的表達(dá)方式，才能理解他們的生活方式，理解他們的怕與愛(ài)。但此處不僅僅是對(duì)他人生活方式的觀察，對(duì)我來(lái)說(shuō)，如何看待其他知識(shí)分子的生活方式，直接影響著我自己如何生活。

張碩：聽(tīng)您這么一說(shuō)之后，我明白了理論不是獨(dú)立于文學(xué)之外的個(gè)體，更不是凌駕于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)之上的故弄玄虛之物，而應(yīng)該真正把理論融入到日常的教學(xué)和思考中。我們前面聊到理論與教師的專業(yè)素養(yǎng)，您剛才說(shuō)，理論作為生活的一種方式，最后能不能請(qǐng)您談一談理論與語(yǔ)文教師的人格素養(yǎng)的關(guān)系。

湯擁華：語(yǔ)文教師的人格素養(yǎng)是個(gè)特別不好談的問(wèn)題。就教師而言，品德有規(guī)范，學(xué)識(shí)有要求，能力有標(biāo)準(zhǔn)，但是人格的本質(zhì)就是成其自身，也就是說(shuō)，它不是拿尺子量出來(lái)的，而是各美其美美美與共的，是自然生長(zhǎng)出來(lái)的。如果一個(gè)人違反了師德規(guī)范，別人知道是錯(cuò)的，他自己也知道是錯(cuò)的，基本上不太會(huì)有爭(zhēng)議。但是能夠用來(lái)衡量人格的，是成熟程度，后者如魚(yú)飲水冷暖自知。旅行、夜跑、養(yǎng)花和烘焙并不能同等地放松每個(gè)人的神經(jīng)，內(nèi)卷與躺平日復(fù)一日的糾結(jié)，對(duì)有些人來(lái)說(shuō)或許也是一種健康狀態(tài)。我們有時(shí)候會(huì)恨恨地說(shuō)一個(gè)人“心智健全，但人格不健全”，意思是如果某人人格不健全，別人是很難讓他明白自己有什么問(wèn)題的，他不僅強(qiáng)詞奪理，而且頭頭是道。中學(xué)教師面對(duì)的是青春叛逆期的學(xué)生，可能經(jīng)常會(huì)感嘆學(xué)生人格上不成熟，導(dǎo)致教育起來(lái)特別費(fèi)勁。在這種情況下，教師自己感到憋屈得不行，人格又如何成熟呢？

我想最重要的，還是看教師如何幫助學(xué)生在人格上一點(diǎn)點(diǎn)走向成熟。人格的成熟，目的是為己，手段是利他。教師的成長(zhǎng)就是助人成長(zhǎng)，教師最為成熟的時(shí)刻，是她的寬容從被動(dòng)變?yōu)樽杂X(jué)，是她真的有理由相信學(xué)生不管現(xiàn)在多么不成熟，未來(lái)仍然可以成為人格健全的人——這世界對(duì)他們來(lái)說(shuō)足夠大了。所謂足夠大的空間，其實(shí)就是羅素那句話：參差多態(tài)，是美的本源。中學(xué)教師最重要的人格修養(yǎng)，是學(xué)會(huì)尊重和珍惜每一個(gè)體以自身邏輯成長(zhǎng)的可能性，尊重和珍惜不同的觀點(diǎn)和才華，尊重和珍惜不同的生活方式。她這樣對(duì)學(xué)生，不僅能夠使自己更快成長(zhǎng)，也能夠讓她的學(xué)生成長(zhǎng)得更從容。具體到語(yǔ)文教師的人格成熟，則是她越來(lái)越能夠利用作為語(yǔ)文教師的見(jiàn)識(shí)、知識(shí)與技能去幫助學(xué)生走向成熟，這中間當(dāng)然也缺少不了理論。理論是對(duì)常識(shí)觀念的批判，是對(duì)理所當(dāng)然的身份的質(zhì)疑，一個(gè)中學(xué)語(yǔ)文老師作為公眾常識(shí)的代表，隨時(shí)隨地都可以表達(dá)自己的意見(jiàn)，但也會(huì)意識(shí)到自己以為正確的未必都是理所應(yīng)當(dāng)，此時(shí)，理論有可能幫助她把這種意識(shí)提升為反思與批判的行動(dòng)。需要特別注意的是，反思與批判首先是指向自身的。試想，如果一個(gè)中學(xué)語(yǔ)文老師讀過(guò)一些有關(guān)消費(fèi)社會(huì)的理論書(shū)，就對(duì)學(xué)生熱衷?shī)蕵?lè)新聞的趣味越發(fā)不屑一顧，原來(lái)批評(píng)他們好逸惡勞不務(wù)正業(yè)，現(xiàn)在批評(píng)他們成為被資本掌控的無(wú)腦人，那么理論只是讓她掌握了批判的武器，卻不能有助于她作為教師的人格成熟。僅僅批判消費(fèi)社會(huì)是不夠的，如果在理論的書(shū)海里航行得更久，會(huì)意識(shí)到更需要批判的是那種自以為置身事外的態(tài)度，后者正是消費(fèi)社會(huì)的秘密，消費(fèi)社會(huì)的話術(shù)就是不斷貶低他人的智慧，同時(shí)為自己開(kāi)脫;不斷將他人投入消費(fèi)機(jī)器的內(nèi)部，而讓自己留在外部。要認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，不只是靠讀更多的理論書(shū)。當(dāng)我們揭示他人的盲視時(shí)，所依據(jù)的是某種智性的能力;而當(dāng)揭示自身的盲視時(shí)，所依據(jù)的或許是對(duì)陳詞濫調(diào)的敏感：我為什么一直在說(shuō)這些話，有沒(méi)有可能說(shuō)一些不一樣的話？

在這個(gè)問(wèn)題上，語(yǔ)文教師可能要更敏感一些。她一直在回想自己所教過(guò)的課文，回想那些各具生氣的人格如何組成了這個(gè)繽紛多彩的世界，她會(huì)意識(shí)到對(duì)語(yǔ)言的敏感直接關(guān)聯(lián)著理論的深刻性和文學(xué)的想象力。語(yǔ)文教師要向?qū)W生展示的最重要的東西，也是關(guān)乎教師人格成長(zhǎng)的最重要的東西，不是作為知識(shí)的理論，也不僅僅是理論思考的樂(lè)趣，而是這一信念：我們總可以不止用一套語(yǔ)言言說(shuō)自身。喬納森·卡勒在《文學(xué)理論入門》中說(shuō)，“如果承認(rèn)了理論的重要性就等于要讓自己處于一個(gè)要不斷地了解、學(xué)習(xí)重要的新東西的狀態(tài)之下，然而，生活本身的情況不正是如此嗎？”成熟就是一切，而理論沒(méi)有終結(jié)。

張碩：聽(tīng)君一席話，勝讀十年書(shū)。感謝湯老師為我們分享了這么多精神食糧，我相信一定會(huì)給一線教師帶來(lái)很多啟發(fā)。今天的訪談就到這里，再次感謝您！