古人常把縱情于山水、寄身田園視為人生一大快事，自然美成了中國人審美的核心?！稳斯酢读秩咧隆贰按荷綗熢七B綿，人欣欣;夏山嘉木繁陰，人坦坦;秋山明凈搖落，人肅肅;冬山昏霾翳塞，人寂寂。看此畫令人生此意，如真在此山中，此畫之景外意也。見青煙白道而思行，見平川落照而思望，見幽人山客而思居，見巖扃泉石而思游，看此畫令人起此心，如將真即其處，此畫之意外妙也?！币勒债嫾业囊曈X去欣賞自然并描摹重塑自然，帶著詩人的心懷去觀察自然，自然便有了詩的情節(jié)，畫的韻意。

把大自然搬回家，把詩情畫意融入園林，造出一片山水花鳥之境——園林藝術。中國古典園林講究“雖為人作，宛如天開”，源于自然而高于自然。置身于中國古典園林之中，游人感受到的是群山環(huán)抱，水溪縈繞，人只是大自然中的一份子，人與大自然和睦相處，而不是超越征服。中國古典園林各要素依水勢、地形而設置，造就宜游、宜樂、宜居如仙境般的優(yōu)美環(huán)境。山水是中國園林的主體和骨架，山是園林的立體空間，給人以古老滄勁之感;水是園林的平面疆域，給人以寧靜幽深之美。山因水活，水隨山轉(zhuǎn)，山水相依，相得益彰。園林不在大，幾桿翠竹、數(shù)片頑石、一灘白沙即可營造出“竹間琴一張，池上酒一壺”的天地來。在禪宗園林中，一石可以是須彌山，一沙可作一世界。山、水、植物、建筑、小路、小橋和諧搭配才有美感?！耙环鍎t太華千尋，一勺則江湖萬里”，“咫尺之間便覺萬里之遙”使人遐想無限。唐代大詩人王維，在《山中與裴迪書》中，他向友人描述自己的園林：“北涉玄灞，清月映郭。夜登華子岡，輞水淪漣，與月上下。寒山遠火，明滅林外。深蒼寒犬，吠聲如豹……當待春中，草木蔓發(fā)，春山可望。輕鰷出水，白鷗驕翼。”詩人筆下的輞川別業(yè)正是人與自然和諧的園林圣境?！?/p>

——摘自盧瑛 徐國超 康凌霄 薛金國《中國古典園林藝術的內(nèi)在精神審美》，《中外建筑》2016年第12期

“精神，在審美的意義上，就是指內(nèi)心的鼓舞生動的原則。”這是鄧曉芒先生的翻譯。這句話宗白華先生翻譯為：“精神（靈魂）在審美的意義里就是那心意付予對象以生命的原理?！焙笳邆?cè)重強調(diào)精神可以賦予審美對象以生命活力，前者則強調(diào)有著生命活力的審美對象可以使欣賞者的內(nèi)心鼓舞生動。這兩種翻譯形成了一種互文，告訴我們無論是美的創(chuàng)造者還是欣賞者還是審美對象本身，都必須具有精神，而且這種精神要處于一種共鳴、打通的狀態(tài)，這樣才能促使審美活動進入活躍、進入想象力和知性的自由游戲，從而使美感生成。

……

康德一方面說“精神，在審美的意義上，就是指內(nèi)心的鼓舞生動的原則”，“這個原則不是別的，正是把那些審美理念（感性理念）表現(xiàn)出來的能力”，接著又說“但我把審美（感性）理念理解為想象力的那樣一種表象……”。也就是說，審美理念是想象力的創(chuàng)造物，而審美理念又是由精神的能力表現(xiàn)出來的?？梢?，精神是創(chuàng)造審美理念的想象力的源泉。

……

“現(xiàn)在，如果使想象力的一個表象（即審美理念）配備給一個概念，它是這概念的體現(xiàn)所需要的，但單獨就其本身卻引起如此多的、在一個確定的概念中永遠也不能統(tǒng)攝得了的思考，因而把概念本身以無限制的方式作了感性的（審美的）擴展，那么，想象力在此就是創(chuàng)造性的，并使智性理念的能力（即理性）活動起來，也就是在引起一個表象時思考到比在其中能夠領會和說明的更多的東西（盡管這東西是屬于對象概念的）。”

這也就是說，審美理念的創(chuàng)造能力和內(nèi)蘊是無窮的，涵蓋著任何語言、概念都無法窮盡的思考，其實這也是講精神的創(chuàng)造性，因為歸根結(jié)底，審美理念的這種創(chuàng)造力是由其生命根基精神所賦予的。成功的藝術形象往往是具有自由的富有創(chuàng)造性的生命力，即精神的形象，從而也就具有了不可言說、不可窮盡的意蘊。精神可以激發(fā)理性思維的活躍，從而使想象、思維由一個表象出發(fā)，卻擴展到更多的表象、更多的概念，思考、領悟到形而上的東西，最大限度地接近心靈自由的境界。

——摘自解葳 楊萍《精神：審美理念的靈魂，美感生成的必要條件——對康德“精神”的思考》，《濟寧學院學報》2011年第5期

邁克爾·富蘭強調(diào)：“教師是教育變革和社會進步的動力。這聽起來像大話，但不是?！眳^(qū)域教育質(zhì)量的優(yōu)質(zhì)均衡依賴于每位教師的行為改進。我國基礎教育曾長期偏重于效率論的目標導向，“造成了學校之間封閉、學校內(nèi)部人與人之間的阻隔”，學校間“身份固化”日益加重，校際之間的鴻溝也愈發(fā)加深，區(qū)域教育資源分布不均衡。人們逐漸認識到，必須從促進教師的規(guī)?；l(fā)展入手才能有效解決這一難題，于是區(qū)域教師的群體性發(fā)展需求日益凸顯。而區(qū)域教師智力資源經(jīng)常分散在不同學校、不同年級、不同學科，要實現(xiàn)教師的規(guī)?；l(fā)展，亟需將教師匯聚在一起形成學習共同體。在此背景下，學習型組織和學習型社會的固有特質(zhì)進入人們的視野。近些年來，教育領域也逐步接受了學習共同體思想，開始重視研究如何在教育變革和改進中充分發(fā)揮學習共同體的優(yōu)勢。

區(qū)域教師學習共同體具有協(xié)同、共生、共贏的特征。區(qū)域教師學習共同體的核心訴求是通過構(gòu)建協(xié)同、共生、共贏的區(qū)域性教師發(fā)展聯(lián)合機制，通過將教師個體特有的知識轉(zhuǎn)變?yōu)閰^(qū)域性教師所擁有和共享的資源，發(fā)揮區(qū)域內(nèi)部教育資源的互補優(yōu)勢，進而提高區(qū)域教育的整體質(zhì)量和競爭力。學習共同體一般由片區(qū)內(nèi)若干學校聯(lián)合而成，各學校的硬件資源、人力資源和環(huán)境資源都可以通過共同體這個平臺得以分享，通過學習共同體活動給所有參與者一個有意義的目標、具體的角色或真實的任務，當來自不同業(yè)務單元的教師面對工作中出現(xiàn)的相似教學問題時，學習共同體就得以生成和運行。因此，參與、任務和角色構(gòu)成了區(qū)域教師學習共同體的核心。區(qū)域教師學習共同體能夠更好地發(fā)揮知識共享場域的優(yōu)勢，區(qū)域內(nèi)各個學校教師將日常教學工作中遇到的問題和總結(jié)的經(jīng)驗帶到共同體，既可以尋求幫助，也可以共享方法，然后將經(jīng)過討論形成的新方法重新應用到教學過程中，從而不斷推動教學工作的持續(xù)改進。

區(qū)域教師學習共同體契合了當前基礎教育發(fā)展的質(zhì)量均衡要求，有利于建立一種新的教育聯(lián)結(jié)方式來改變傳統(tǒng)上以學校為實體的資源劃界方式?！餐w學校通常分別來自于城區(qū)和鄉(xiāng)村，把校際間的資源通過優(yōu)勢項目加以整合，將學校單體優(yōu)勢轉(zhuǎn)變?yōu)閰^(qū)域整體優(yōu)勢。這樣，共同體不僅能促進知識創(chuàng)生，還能夠在不同學校教師間建立有效合作關系，增強教師的歸屬感，產(chǎn)生區(qū)域教育的地方身份認同。在共同體中，學習作為一種結(jié)果可看作是一種增強對共同體驗的情境的參與能力，進而讓成員學校及教師能夠在更大的實踐場域中獲得深度交流，不斷改善教師的知識和學校的辦學行為。

……

區(qū)域教師學習共同體的運行需要滿足三個條件：一是教師個體擁有一定的知識資源，主要指教師在教育教學實踐中積累起來的知識、經(jīng)驗和技能。二是區(qū)域采取特定的管理方式將教師個體知識進行共享和創(chuàng)生，使得個體知識轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐w知識。三是用共同體知識再次推動和促進教師個體知識的生長，形成兩類知識的良性循環(huán)。因此，區(qū)域教師學習共同體需要提供一系列跨校交流的機會和平臺，使分散在教師個體身上的隱性知識得以呈現(xiàn)并實現(xiàn)互動交流，幫助教師形成更加完善的知識體系，即教師的個體知識變成了共同體成員的“公共知識”，知識從“個體性”完成向“公共性”的轉(zhuǎn)變。因此，學習共同體是一種為了發(fā)展知識、依靠制度設定而生成的非正式學習組織，需要通過制度激勵的方式促進區(qū)域教師共同體的內(nèi)部交流，將不同學校教師尤其是優(yōu)秀教師的知識和經(jīng)驗沉淀下來，使教師知識逐漸擺脫教師個人和學校空間的局限，上升為能夠在區(qū)域范圍內(nèi)發(fā)揮更大效力的教師共同體知識。

教師的實踐性知識通常為內(nèi)隱狀態(tài)，意味著教師所理解的遠超他能夠表達的。因此，教師知識并非都能夠轉(zhuǎn)成符碼，共同體知識的產(chǎn)生需要借助外顯化等方式將教師內(nèi)隱性知識在個人和共同體之間進行傳遞，由于這類知識常常難以直接用語言表達，所以需要教師通過身臨其境的學習交流才能體驗和獲取。通過共同體的觀課、磨課、研課、評課等學習活動，普通教師可以習得優(yōu)秀教師通常難以言表的隱性知識，再通過個人理解建構(gòu)自己的隱性知識，并且在恰當?shù)难行迗龊霞右员磉_，從而實現(xiàn)個體知識的增值和擴大再生產(chǎn)，為共同體內(nèi)部教師所共享和吸收。這一過程既將教師的隱性知識顯性化、系統(tǒng)化和集約化，又把共同體的顯性知識通過教學實踐轉(zhuǎn)化為教師新的隱性知識，使得教師的專業(yè)素質(zhì)和能力不斷提高。

——摘自皮武 朱守信《學習共同體：區(qū)域教師發(fā)展的選擇與期待》，《教育理論與實踐》2022年第26期