李琳 李文

摘? ?要：為促進中小學(xué)校有效落實“雙減”政策，充分發(fā)揮骨干教師在“雙減”中的引領(lǐng)輻射作用，區(qū)域教師培訓(xùn)中心依據(jù)骨干教師“雙減”高研班的實踐，構(gòu)建“雙減”項目式研修模式。在研修過程中，項目組在詳細(xì)闡述“雙減”項目式研修模式的背景、內(nèi)涵、特點及實施路徑的前提下，形成實踐——互動的雙向研修方式，從而打破“自上而下”的講授模式。通過項目式研修不僅能解決“雙減”實施中遇到的一些問題，而且能找到實施“雙減”的有效路徑。

關(guān)鍵詞：雙減政策;骨干教師;項目式研修模式;課堂提質(zhì)增效

中圖分類號：G451.6? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2022）18-0057-05

一、“雙減”項目式研修提出的背景

“雙減”政策出臺以后，中小學(xué)教師不僅將在“雙減”實施過程中發(fā)揮關(guān)鍵作用，而且將成為課堂提質(zhì)增效、優(yōu)化作業(yè)設(shè)計、提升課后服務(wù)的主力軍。但面對“雙減”新政，中小學(xué)教師在教育教學(xué)的具體實施上卻遇到了很多困惑與困難。同時，雖然教育行政部門、各中小學(xué)也相繼開展了一些推進政策落實的教師培訓(xùn)活動，但大多以政策解讀、專題講座為主，重理論輕實踐、重講授輕參與，導(dǎo)致“雙減”政策尚未平穩(wěn)落地。而此時，骨干教師作為教師隊伍中的“領(lǐng)頭羊”，需發(fā)揮引領(lǐng)和輻射作用。因此，為了幫助一線骨干教師正確理解“雙減”政策，形成認(rèn)同“雙減”的積極心理，引導(dǎo)骨干教師在真實的教育情境中落實“雙減”要求，并主動調(diào)整教育教學(xué)行為，筆者將項目式學(xué)習(xí)理念引入教師培訓(xùn)項目，構(gòu)建了項目式研修模式。文章將以北京市石景山區(qū)骨干教師“雙減”高研班為例加以說明。

近些年，項目式學(xué)習(xí)（Project-based learning PBL）因其注重解決真實世界中復(fù)雜和有挑戰(zhàn)性的問題，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者溝通合作、批判創(chuàng)新的高階認(rèn)知能力和工作方式，而在短時間內(nèi)風(fēng)靡全球，對世界各國中小學(xué)教育教學(xué)產(chǎn)生了極大的影響。此外，國內(nèi)外有研究表明，項目式學(xué)習(xí)可以運用在師范生培養(yǎng)和教師培訓(xùn)中，能有效促進教師的專業(yè)化發(fā)展。因此，在項目式學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，石景山區(qū)教師培訓(xùn)中心舉辦了區(qū)域骨干教師“雙減”高研班，構(gòu)建了中小學(xué)骨干教師“雙減”項目式研修模式。

二、“雙減”項目式研修的內(nèi)涵與特點

（一）“雙減”項目式研修的內(nèi)涵

項目式研修重視教師主體性的發(fā)揮，致力于培養(yǎng)教師解決現(xiàn)實教育問題的能力。學(xué)員們在項目研修過程中通過調(diào)整自己的教學(xué)理念和行為獲得成長，進而去解決“雙減”實施中存在的實際問題。項目式研修模式將骨干教師學(xué)習(xí)、創(chuàng)造與培訓(xùn)資源產(chǎn)出相結(jié)合，使骨干教師不僅是學(xué)習(xí)者，還是研究者。在研修學(xué)習(xí)中，骨干教師不僅是生產(chǎn)力，其研修產(chǎn)品還能夠促進自身的專業(yè)發(fā)展，并作為培訓(xùn)資源惠及其他教師，實現(xiàn)個人價值與社會價值的統(tǒng)一。

“雙減”項目式研修是一種實踐——互動的研修模式，它以提升教師解決“雙減”教學(xué)問題的能力為目標(biāo)，以“雙減”教學(xué)中的實際問題為研修內(nèi)容，以項目式學(xué)習(xí)為主要方式。項目式研修重視教師主體性的發(fā)揮，打破“自上而下”的講授模式，而項目式學(xué)習(xí)則是研修中的主要方式，需遵循項目設(shè)計、研發(fā)與產(chǎn)出的邏輯。在此過程中，學(xué)員以研修任務(wù)為驅(qū)動，以項目產(chǎn)品為導(dǎo)向，在真實的教育情境中進行實踐探索，總結(jié)經(jīng)驗，形成成果。

（二）“雙減”項目式研修的特點

項目式研修與傳統(tǒng)研修方式的區(qū)別集中體現(xiàn)在四個方面：真實的研修情境、系統(tǒng)的研修思維、協(xié)同的研修氛圍、公開的研修產(chǎn)品。

1.真實情境。項目式研修重視在真實的教育教學(xué)情境中開展。首先教師研修的內(nèi)容應(yīng)與自己的教育教學(xué)經(jīng)驗密切相關(guān)，需要解決教學(xué)工作環(huán)境中真實存在的問題，其研修成果能夠應(yīng)用到教育工作中。同時，“雙減”項目式研修以骨干教師在實施“雙減”過程中遇到的實際問題為出發(fā)點，因而骨干教師要基于以往的教育經(jīng)驗、專業(yè)知識，解決真實的問題，突出理論與實踐的結(jié)合，且研究內(nèi)容應(yīng)與實際教學(xué)掛鉤，提升解決真實問題的能力。

2.系統(tǒng)思維。項目式研修強調(diào)項目的整體設(shè)計，以及把握項目整體與局部的關(guān)系、學(xué)員個體與團隊整體的關(guān)系，并以目標(biāo)、過程和結(jié)果為導(dǎo)向，促進項目有條不紊地進行。在此過程中，項目管理者需要向所有參與者系統(tǒng)講解研修目標(biāo)、進度安排、任務(wù)分解。“雙減”是一項教育政策，實施“雙減”是一項系統(tǒng)工程，“雙減”在課堂提質(zhì)增效、作業(yè)優(yōu)化設(shè)計、課后服務(wù)提升三個方面對學(xué)校和教師提出了明確的要求。因此，“雙減”項目式研修需將“三提升”作為項目目標(biāo)。項目團隊欲完成這個復(fù)雜項目，就應(yīng)在項目實施初期以目標(biāo)、任務(wù)和成果為導(dǎo)向，選拔區(qū)級骨干教師作為學(xué)員，明確研修小組分工，確定研究主題，明確個人任務(wù)，把控項目推進的時間節(jié)點，并聘請項目學(xué)科和科研專家指導(dǎo)研究成果。

3.協(xié)同氛圍。項目式研修模式協(xié)同的研修氛圍主要是通過研修共同體的構(gòu)建實現(xiàn)。研修共同體由學(xué)員、同伴和培訓(xùn)者三個群體構(gòu)成，形成一種將自主探究、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)三者有機融合的研修氛圍和學(xué)習(xí)文化。首先，項目式研修強調(diào)學(xué)員自主性的發(fā)揮，學(xué)員由被動知識吸收者向?qū)W習(xí)探究者轉(zhuǎn)變。其次，項目式研修打破了傳統(tǒng)講授式培訓(xùn)中以培訓(xùn)者為中心的方式，轉(zhuǎn)而讓培訓(xùn)者擔(dān)任指導(dǎo)教師。最后，項目式研修重視團隊協(xié)同，試圖打破單個學(xué)員相對孤立的學(xué)習(xí)狀態(tài)，重視發(fā)揮研修團隊的作用，促進同伴互助的發(fā)生，使其互為學(xué)習(xí)者。協(xié)同氛圍建設(shè)的目的是發(fā)揮學(xué)員的內(nèi)驅(qū)力，促進其自覺主動開展研究、進行學(xué)習(xí)。

4.公開產(chǎn)品。公開的項目產(chǎn)品是項目式研修最鮮明的特色。項目式研修高度聚焦研修的實際價值，強調(diào)成果的形成與轉(zhuǎn)化。在研修的過程中，我們應(yīng)注意激發(fā)學(xué)員主動學(xué)習(xí)的興趣，引導(dǎo)學(xué)員對提出的實際問題進行深入思考，并在專家指導(dǎo)、群體討論的基礎(chǔ)上，形成解決問題的具體策略，之后再進行梳理、總結(jié)、提升，力圖使成果有實際成效，并可復(fù)制遷移。經(jīng)過骨干教師發(fā)揮輻射引領(lǐng)作用，“雙減”骨干教師項目式研修最終生成了“雙減”?？?、“雙減”微課、“雙減”宣講團三種產(chǎn)品，并用來作為區(qū)域校本培訓(xùn)“雙減”專題的有效資源，產(chǎn)生了一定的社會價值。

三、“雙減”項目式研修的實施路徑

“雙減”項目式研修模式是一個系統(tǒng)工程。按照項目設(shè)計、研發(fā)與產(chǎn)出的邏輯順序，在對研修任務(wù)進行分解細(xì)化的基礎(chǔ)上，明確實施路徑（見下圖）：

（一）研修前期

1.項目整體規(guī)劃。項目這個概念源于管理學(xué)，是指在特定時間內(nèi)，為實現(xiàn)與現(xiàn)實相關(guān)聯(lián)的特定目標(biāo)，把需要解決的問題分解為一系列相互聯(lián)系的任務(wù)，以便群體間可以相互合作，并有效組織和利用相關(guān)資源，創(chuàng)造出特定產(chǎn)品或提供相關(guān)服務(wù)。首先，對項目進行整體規(guī)劃，分解任務(wù)。在“雙減”項目式研修過程中，項目團隊圍繞如何有效落實“雙減”這一個核心問題展開。同時，根據(jù) “雙減”政策要求，將課堂提質(zhì)增效、提升作業(yè)設(shè)計質(zhì)量、提升課后服務(wù)質(zhì)量作為項目總目標(biāo)。其中，每一個提升都將子項目分解為不同的項目模塊，項目模塊又分解為不同的研究主題。 其次，在人員的分配上，以組為單位承擔(dān)子項目模塊的研究任務(wù)，每一個學(xué)員承擔(dān)具體的研究主題，分工明確，責(zé)任到人。小組學(xué)習(xí)是項目式學(xué)習(xí)的重要方式，小組成員之間要相互協(xié)作、進行對話，并借助他人成果來豐富自己的認(rèn)知。

2.招募遴選學(xué)員?！半p減”項目式研修以骨干教師為招生對象，采用組織推薦與個人自愿相結(jié)合的原則對學(xué)員進行選拔，尤其強調(diào)學(xué)員自愿原則，以及學(xué)員迫切的學(xué)習(xí)愿望。選擇骨干教師作為培訓(xùn)對象的原因在于骨干教師一方面具有豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗，另一方面具有一定的教育研究基礎(chǔ)，在相對短的培訓(xùn)周期內(nèi)能夠更好地完成項目式研修的任務(wù)。石景山區(qū)“雙減”高研班在招生過程中，充分尊重教師個人意愿，將共享文檔直接下發(fā)區(qū)域骨干教師群，并嘗試以“搶課”方式直接報名，最終確定了36名學(xué)員。

3.學(xué)員需求調(diào)研。項目式研修的需求調(diào)研，在內(nèi)容上主要包括三個方面，第一是關(guān)于教師在“雙減”實施過程中遇到的困難和問題。第二是學(xué)員們對研修項目的建議。第三是調(diào)研學(xué)員參加研修學(xué)習(xí)的個人收獲期望。在調(diào)研方式上，石景山區(qū)“雙減”高研班摒棄傳統(tǒng)需求調(diào)研中最常采用的量化問卷調(diào)查方式，而選擇以質(zhì)性訪談法為主。同時以微信群為載體，明確調(diào)研問題和回答要求，并以集體參與和個人表達相結(jié)合的方式獲取調(diào)研信息，這種調(diào)研方式有助于真實信息的獲取。在調(diào)查中，項目組共收集到1.6萬字的調(diào)研信息。需求調(diào)研結(jié)果采用過程性反饋和結(jié)果性分析相結(jié)合的方式。在訪談過程中，項目組成員對每一位學(xué)員的需求信息都進行了及時反饋，反饋的內(nèi)容可以是解答具體問題，也可以是認(rèn)同回應(yīng)，還可以是鼓勵贊賞，主要目的在于讓學(xué)員感受到自己的需求已被關(guān)注。項目組將需求調(diào)研結(jié)果進行分析，并在開班儀式上面向全體學(xué)員進行分享。因此，問題與需求是項目式研修的基礎(chǔ)。

（二）研修中期

1.集中培訓(xùn)學(xué)習(xí)。研修項目政策與理論的學(xué)習(xí)貫穿整個研究項目過程。在項目前期，采用專題講座的形式進行集中學(xué)習(xí)。研修項目安排了關(guān)于“雙減”政策的解讀、一線教師如何面對“雙減”等主題講座，目的在于加深骨干教師對“雙減”政策的認(rèn)識，增強對“雙減”的認(rèn)同感，明確 “雙減”政策的具體內(nèi)容，明晰自身的責(zé)任。

2.項目推進實施。在項目前期的規(guī)劃中，項目組進行了總項目——子項目——研究模塊——研究主題的規(guī)劃和分解。在項目式研修過程中關(guān)鍵是要做好角色分工，讓每個學(xué)員都明確個人的研究主題。石景山區(qū)“雙減”高研班首先對學(xué)員進行了研修意向調(diào)查，其次學(xué)員再根據(jù)教育教學(xué)中的問題以及研究興趣確定一個研究主題，最后在尊重學(xué)員研究意向的前提下，項目組的指導(dǎo)者對所有學(xué)員的研究主題進行結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化處理，選擇相近研修主題組成項目模塊。同時規(guī)定選擇相近研修主題的學(xué)員需承擔(dān)某個模塊研究，成立項目小組，最終實現(xiàn)學(xué)員個人研修主題的確定以及項目小組的構(gòu)建。

學(xué)員在明確研修主題后，進入實踐探索環(huán)節(jié)。項目式研修的核心思想是“做中學(xué)”，即在實踐的過程中不斷更新教育觀念，對教學(xué)行為進行改進。需要注意的是，項目開展的過程和行動研究的過程是非常相似的，項目組需要為學(xué)員們提供資源和工具。此外，開展項目行動主要采用小組合作的形式。在小組合作中，需依據(jù)項目模塊劃分為不同的小組，并設(shè)立組長，各組聚焦所承擔(dān)的研修主題進行理論學(xué)習(xí)、實踐探索、交流分享，除了組內(nèi)成員間的研討外，還需要引入專家的指導(dǎo)。在此過程中，學(xué)員們一方面要不斷推進完成個人所負(fù)責(zé)的任務(wù)，另一方面要了解整個團隊其他成員的研究進度。石景山區(qū)“雙減”高研班在項目實施過程中，為了保障行動過程研究化，項目組首先開發(fā)了“項目研究行動記錄表”，其中包括待解決的問題、“雙減”政策依據(jù)、行動策略擬定、行動策略執(zhí)行、行動策略結(jié)果分析與討論以及行動反思六個部分。其中，每組設(shè)立組長，組長承擔(dān)著組內(nèi)的組織管理以及與項目總負(fù)責(zé)人溝通等具體工作。每個組每月需開展不少于兩次的實踐經(jīng)驗分享活動，在組內(nèi)分享自己近期的研究進展，研究困惑，項目組還會安排專家進行指導(dǎo)，且組內(nèi)成員之間都要互提意見，并及時填報項目研究行動記錄表。為了掌握項目整體的推動進程，項目組以研究課、案例展示與論文評比等活動形式調(diào)動學(xué)員的積極性和參與性。

（三）研修后期

1.公開項目產(chǎn)品。培訓(xùn)項目實施過程中學(xué)員會有很多收獲，例如實踐經(jīng)驗、典型課例、研究報告等，傳統(tǒng)培訓(xùn)項目中此類成果大多停留在經(jīng)驗的層面，呈現(xiàn)零散化、碎片化特征。項目式研修模式關(guān)注成果的迭代優(yōu)化，重視項目產(chǎn)品的公開與評價，強調(diào)培訓(xùn)項目產(chǎn)品要具有一定的社會影響力。項目組對“雙減”?？ⅰ半p減”微課、“雙減”骨干教師宣講團的產(chǎn)出過程都進行了精細(xì)的設(shè)計，并重視過程性的指導(dǎo)。

首先，“雙減”?？菍W(xué)員們以學(xué)術(shù)論文形式呈現(xiàn)的個人研修成果，團隊以論文集形式呈現(xiàn)研修項目對“雙減”的研究內(nèi)容。項目組借助區(qū)教育學(xué)會《教育動態(tài)》雜志平臺，將“雙減”?？嫦蛉珔^(qū)各中小學(xué)學(xué)校和教師公開發(fā)行，助推區(qū)域“雙減”的實施。同時，在全區(qū)范圍內(nèi)公開發(fā)行“雙減”?？?，供全區(qū)各中小學(xué)學(xué)校和教師閱讀。其次，“雙減”微課的開發(fā)是建立在項目研修過程中骨干教師對典型課例“打磨”的基礎(chǔ)上的。項目研修過程中，教師們圍繞著如何讓課堂提質(zhì)增效，如何改進當(dāng)前課堂中低效或無效的教學(xué)等問題進行了深入思考，開展了聽評課活動。在磨課過程中，通過專家引領(lǐng)、同伴互助和個人反思，教師們對課堂提質(zhì)增效有了新的認(rèn)識。項目組組織骨干教師以“微課”形式呈現(xiàn)這些寶貴經(jīng)驗，并上傳區(qū)域培訓(xùn)平臺，作為全區(qū)校本培訓(xùn)的資源。最后，組建“雙減”宣講團前往區(qū)域中小學(xué)校開展宣講活動，線下“雙減”宣講團是與線上“雙減”微課相配合、相呼應(yīng)的?！半p減”微課通過線上形式呈現(xiàn)學(xué)員成果，是一種相對靜態(tài)的培訓(xùn)資源，而“雙減”宣講團則實現(xiàn)了線下的互動，骨干教師組成“雙減”宣講團，可深入全區(qū)各中小學(xué)進行“雙減”主題培訓(xùn)。

2.研修評價反思。骨干教師“雙減”項目式研修采用項目實施理念分解項目，從骨干教師實施“雙減”過程中存在的問題出發(fā)，基于行動研究的設(shè)計，通過行動策略的制定、執(zhí)行、評估、反思四個步驟進行實踐探索，重視團隊內(nèi)同伴互助、專家引領(lǐng)，重視行動過程中對教師實施“雙減”觀念和行為帶來的改變。項目團隊在培訓(xùn)結(jié)束后，采用問卷調(diào)查的形式進行滿意度的調(diào)研。通過滿意度調(diào)研，學(xué)員對此次培訓(xùn)的整體效果持滿意態(tài)度，表示希望繼續(xù)參加此種模式的研修。此外，此項目得到了上級領(lǐng)導(dǎo)的高度重視，高研班研修活動及成果作為區(qū)域推動“雙減”工作的重要途徑，多次被區(qū)“雙減”工作專報編輯成簡訊，上報市級領(lǐng)導(dǎo)。在研修結(jié)束時，研修班成員組織評價反思研討會，學(xué)員與組織者共同回顧項目，反思研修過程中的經(jīng)驗與問題，討論交流，為下一步改進奠定基礎(chǔ)。

實踐表明，項目式研修模式是推進中小學(xué)骨干教師實施“雙減”政策的有效模式，骨干教師通過研修不僅解決了“雙減”實施中遇到的一些問題，而且找到了實施“雙減”的有效路徑。項目組不僅完成了提升骨干教師“雙減”實施能力的研修任務(wù)，而且形成了骨干教師“雙減”實施的項目式研修模式。但由于研究樣本量較小，此模式需要進一步推廣實驗，因而對骨干教師“雙減”實施的具體情況還需要進行長期跟蹤。

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