戴麗華 王彤彤

繪本教育戲劇是運(yùn)用戲劇技巧和戲劇元素從事繪本教育的一種方式，它讓幼兒在互動(dòng)關(guān)系中，充分發(fā)揮想象、表達(dá)思想、反省經(jīng)驗(yàn)，其活動(dòng)方式著重“參與的過程”和“經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整”。但不少教師對(duì)繪本教育戲劇缺乏本質(zhì)性的把握，對(duì)自身在戲劇教育中的角色更是缺乏清晰的認(rèn)識(shí)與定位，他們常常以“戲劇表演”的方法進(jìn)行實(shí)施。這種方法是把成人的意愿強(qiáng)加在幼兒身上，幼兒只是單一地進(jìn)行動(dòng)作和語言的拷貝，并不能從中收獲到有利的價(jià)值經(jīng)驗(yàn)。因此，教師需要加強(qiáng)對(duì)“自我角色”的認(rèn)知和演進(jìn)。

一、與兒童合作探索的體驗(yàn)者

馬克思·范梅南指出：“氣氛是我們體驗(yàn)生活空間的方式。氣氛是老師將自己呈獻(xiàn)給幼兒的一種方式，也是幼兒將自己呈現(xiàn)給老師的一種方式?！痹陂_展戲劇活動(dòng)時(shí)，教師要營造一個(gè)“民主、開放、自由、平等”的氛圍，并且和幼兒之間建立一種平等互重的關(guān)系。

拋開“束縛”，重視“即興”。繪本教育戲劇活動(dòng)最大的特點(diǎn)就是沒有“限制”，教師要打破原有的課時(shí)、場(chǎng)地、時(shí)間、實(shí)物、課程要求等固有模式，作為合作者和觀察者和幼兒一起在探索戲劇的過程中，即興反應(yīng)。

拋開“傳授”，給予“自由”。活動(dòng)中，幼兒需要用身體進(jìn)行建構(gòu)、用大腦進(jìn)行思考、用言語進(jìn)行表達(dá)。每個(gè)幼兒都是用自己的眼光觀察著周圍的世界，感受著、品味著、思考著。教師要尊重幼兒自己的想法，營造“寬松自由”的氛圍，讓幼兒自由表達(dá)和參與活動(dòng)。這并不是拋棄教師的作用，而是重構(gòu)教師的作用，真正從內(nèi)心生發(fā)出與幼兒在活動(dòng)中共同探索的愿望，才能更貼近幼兒，理解幼兒。

二、對(duì)兒童保持關(guān)注的“多面人”

教師應(yīng)對(duì)每個(gè)幼兒的言行保持觀察，做到眼觀六路，耳聽八方，依據(jù)活動(dòng)的需要和幼兒的發(fā)展水平，改變自己的戲劇角色，通過不同層次的角色定位，支持幼兒更好探索。

權(quán)威的領(lǐng)導(dǎo)者。適用于活動(dòng)開展的初期，對(duì)于沒有戲劇經(jīng)驗(yàn)的幼兒和能力較弱的幼兒。教師以領(lǐng)導(dǎo)者的身份，引領(lǐng)活動(dòng)的走向。但是這里的“領(lǐng)導(dǎo)”是指創(chuàng)設(shè)情境，幫助幼兒融入角色進(jìn)行體驗(yàn)。

中層的引導(dǎo)者。隨著活動(dòng)的開展，教師在觀察和反思幼兒現(xiàn)有的水平之后，可以退至引導(dǎo)的地位，讓能力強(qiáng)的幼兒站在“權(quán)威”的角度進(jìn)行思考，同時(shí)輔助能力弱的幼兒，給予幫助和支持。

普通的參與者。在活動(dòng)中，無法讓每個(gè)幼兒都擁有一個(gè)特殊的角色，有時(shí)他們需要集體扮演同一種角色。教師也扮演普通的參與者，把高層次的角色和問題交給幼兒去思考和解決，輔助其他幼兒的表達(dá)，讓幼兒在同一角色中形成不同的個(gè)性。

柔弱的無助者。教師扮演一個(gè)無助者向幼兒尋求幫助，給予幼兒最大的空間進(jìn)行架構(gòu)情節(jié)和思考問題，肯定和接受每個(gè)幼兒的想法，激發(fā)幼兒同情弱者、幫助同伴的情感。

反動(dòng)的沖突者。在解決問題的過程中，幼兒也會(huì)對(duì)同一問題產(chǎn)生分歧。但是學(xué)前期的幼兒從眾心理比較強(qiáng)，不敢大膽地提出異議。教師扮演構(gòu)成威脅和阻礙的反面角色，讓幼兒站在不同角度思辨地看待問題。見下表：

三、和兒童保持對(duì)話的“拾穗者”

羅蒂主張用人類意見的一致性和合理性來界定客觀性?！皩?duì)話”是他認(rèn)為最好的進(jìn)行共同體內(nèi)部和共同體間交流的方式。要讓幼兒真正地融入教育戲劇的活動(dòng)中，教師就必須通過對(duì)話反思、了解幼兒關(guān)心的是什么、想要探究的是什么，以《艾瑪和彩虹》為例。

經(jīng)驗(yàn)上創(chuàng)設(shè)架構(gòu)。教師利用前期調(diào)查和晨間訪談，了解幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也讓幼兒做好經(jīng)驗(yàn)上的準(zhǔn)備，如問幼兒：“小朋友知道大象嗎？你見過花格子大象嗎？大象身上的花格子有什么用？”試想這個(gè)繪本的可行性，并了解幼兒的發(fā)展水平，為活動(dòng)開展奠定基礎(chǔ)。

活動(dòng)中引發(fā)思考。教師通過提問與表達(dá)，引導(dǎo)幼兒代入角色，層層深入進(jìn)行思考。如，“我們可以怎么去找彩虹？找彩虹的路上會(huì)遇到什么動(dòng)物？作為同伴，你會(huì)怎樣鼓勵(lì)艾瑪？”通過對(duì)話引導(dǎo)幼兒融入角色，進(jìn)行思考。

情節(jié)上推生“沖突”。通過思辨引發(fā)沖突的架構(gòu)，讓幼兒站在不同的角度表達(dá)想法，促進(jìn)幼兒思維的整合。如艾瑪要進(jìn)入瀑布里把身上的顏色給彩虹，教師提問：“你們同意嗎？有不同意它的做法的嗎？”當(dāng)幼兒不肯表達(dá)想法時(shí)，教師先拋出想法：“我身上的顏色給彩虹了，我就沒有花格子了，我不想進(jìn)去。”通過對(duì)話進(jìn)行創(chuàng)生，在可控的范圍內(nèi)激發(fā)幼兒發(fā)揮想象，大膽創(chuàng)作。

情感上進(jìn)行升華。在情感表達(dá)上引出正確的價(jià)值導(dǎo)向，學(xué)會(huì)表達(dá)自己的想法，學(xué)會(huì)與同伴交往。教師問幼兒：“艾瑪進(jìn)入瀑布后彩虹便出現(xiàn)了，等艾瑪從瀑布里出來了，你有什么想對(duì)艾瑪說的？”通過對(duì)話表達(dá)內(nèi)心的想法，身臨其境地感受“愛與奉獻(xiàn)”的情感。

教師適當(dāng)?shù)貟伋鰡栴}后，開啟片刻的暫停，讓幼兒與幼兒、幼兒與教師，以集體、分組等形式的對(duì)話討論，探索交流。在交流中，教師還要給予幼兒自由追問和質(zhì)疑的機(jī)會(huì)。在追問和質(zhì)疑的過程中，會(huì)引發(fā)幼兒和教師進(jìn)行深層探索。在對(duì)話中，教師要做一個(gè)“拾穗者”，對(duì)幼兒的回答及時(shí)回應(yīng)，使互動(dòng)和對(duì)話持續(xù)下去，推動(dòng)活動(dòng)的生發(fā)。

范梅南在《教學(xué)機(jī)智》中指出：教育是一種自我反思的活動(dòng)，他必須愿意對(duì)他所做的和所代表的隨時(shí)質(zhì)疑，通過反思，我們會(huì)更好地理解教育生活。教育生活是一種不斷地進(jìn)行嘗試性的思考和行動(dòng)的實(shí)踐。在接下來的戲劇活動(dòng)中，我們?nèi)匀恍枰粩嗟剡M(jìn)行反思，主動(dòng)探索、觀察和解讀兒童，在實(shí)踐中不斷豐富教師“自我角色”的演進(jìn)。