殷子涵　張妍　吉嘉明　劉永貴

[摘? ?要]研究者從學(xué)習(xí)引導(dǎo)者、課堂管理者和學(xué)習(xí)評價者等課堂教學(xué)中的教師角色出發(fā)，對三個同步課堂教學(xué)視頻進行定量分析發(fā)現(xiàn)，遠端鄉(xiāng)村教師在課堂教學(xué)中更多扮演課堂管理者角色，而學(xué)習(xí)引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)評價者角色較少。為改變這種情況，同步課堂政策應(yīng)將促進遠端鄉(xiāng)村教師個人專業(yè)發(fā)展列為目標之一，在教學(xué)模式上增強遠端師生的課堂參與，并通過人工智能賦能鄉(xiāng)村教師教學(xué)，幫助其更好發(fā)揮學(xué)習(xí)促進者、學(xué)習(xí)評價者角色。

[關(guān)鍵詞]同步課堂;遠端鄉(xiāng)村教師;課堂管理;教師角色;人工智能

一、引言

2001年，教育部啟動“基礎(chǔ)教育同步課堂”。[1]2017年，《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出，著力加強“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”“專遞課堂”建設(shè)，加快優(yōu)質(zhì)教育資源向農(nóng)村、邊遠、貧困、民族地區(qū)覆蓋。2020年7月，教育部等六部門印發(fā)了《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》，提出加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，以實現(xiàn)更加公平有質(zhì)量的鄉(xiāng)村教育。同步課堂的發(fā)展不僅需要城市教師與鄉(xiāng)村教師雙方扮演不同角色，共同參與教學(xué)，[2]還對鄉(xiāng)村教師運用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)的能力提出了更高要求，以解決教育幫扶的內(nèi)生發(fā)展問題。[3]

同步課堂教學(xué)遠端教師角色一直以來廣受關(guān)注，國內(nèi)研究者主要從教學(xué)的展開過程分析遠端教師角色。相關(guān)研究提出，遠端教師應(yīng)在授課階段協(xié)作教學(xué)，組織學(xué)生學(xué)習(xí)，監(jiān)督管理學(xué)習(xí)環(huán)境，選擇適當(dāng)內(nèi)容進行板書;[4-8]對前端教師布置的課后作業(yè)進行適當(dāng)刪減或補充，晚自習(xí)時段認真輔導(dǎo)學(xué)生并對作業(yè)情況進行總結(jié)、評講，依據(jù)學(xué)情進行針對性輔導(dǎo)。[9]然而，已有研究多基于面對面課堂教學(xué)中的角色來分析遠端教師角色，鮮有從促進遠端鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展視角進行分析。此外，同步課堂作為一種互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)模式，隨著人工智能的應(yīng)用，該模式以及教師角色勢必發(fā)生變化。因此，探討遠端鄉(xiāng)村教師在同步課堂中扮演的角色以及促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的有效舉措，不僅有助于推動同步課堂深入發(fā)展，也是加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵。

二、研究設(shè)計

1.同步課堂遠端教師角色分析框架

同步課堂的目的之一應(yīng)是借助互聯(lián)網(wǎng)平臺促進鄉(xiāng)村教師職業(yè)能力的全面發(fā)展，使其能夠獨立開展高質(zhì)量的教學(xué)，所以應(yīng)從教師個體發(fā)展的視角討論其在同步課堂中擔(dān)任的角色。以往研究發(fā)現(xiàn)，遠端教師大多作為輔助角色存在，如課堂配合者，[10-11]學(xué)習(xí)評價者等。[12]基于邁克爾·穆爾、翁朱華等研究者所提出的分析框架，本研究提出了遠端教師在同步課堂教學(xué)交互過程中需扮演的三種角色：即學(xué)習(xí)引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)評價者、課堂管理者，[13-15]如表1所示。

遠端教師作為學(xué)習(xí)引導(dǎo)者，需引導(dǎo)學(xué)生對當(dāng)前知識進行深入思考。[16-17]具體表現(xiàn)為：在合適時機以板書、肢體語言等強調(diào)重難點，對知識點與課堂要求進行補充說明;組織學(xué)生進行小組討論、提問等課堂活動;針對遠端學(xué)生基礎(chǔ)較薄弱，跟不上前端教師講解的問題，給予課中輔導(dǎo)，答疑解惑，幫助學(xué)生更好地領(lǐng)悟課堂內(nèi)容。

遠端教師作為課堂管理者，要督促學(xué)生學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)生及時調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，提高課堂效率。[18]遠端學(xué)生對前端課堂的參與感較低，所以遠端教師要觀察遠端學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)并及時提醒學(xué)生專注于課堂;維持課堂秩序，確保沒有破壞課堂氛圍的情況發(fā)生;監(jiān)控教學(xué)過程，及時解決軟硬件問題，[19]保證遠端學(xué)生的課堂體驗和學(xué)習(xí)效率。

遠端教師作為學(xué)習(xí)評價者，主要在課中對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進行數(shù)據(jù)分析、結(jié)果評價。具體而言，遠端教師可以利用組織課堂隨測等方式了解學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況;批改課堂作業(yè)，找到學(xué)生薄弱環(huán)節(jié)并進行歸因分析，為下一階段學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)。

2.研究設(shè)計

同步課堂中教師的角色是動的，通過個案研究法能更清晰地刻畫、描述、厘清教師角色與任務(wù)。本研究擬通過對具體同步課堂個案的分析探討遠端鄉(xiāng)村教師的角色問題。由此，研究者選擇了數(shù)學(xué)、語文學(xué)科的同步課堂個案作為研究對象。數(shù)學(xué)課程案例選擇了湖南省級同步課堂的示范課例，即C1。語文課選擇了江西省級重點中學(xué)、智慧校園示范校江西師大附中的同步課堂，即C2;浙江省金華市同步課堂，即C3。

研究者以個案中同步課堂視頻為分析對象，由三位研究者（R1、R2、R3）根據(jù)角色框架進行節(jié)點定位與角色編碼。編碼內(nèi)容針對行為頻次與行為持續(xù)時長，如果教師的行為是持續(xù)發(fā)生未中斷，則記為1次。當(dāng)編碼不一致時，三位研究者進行討論。編碼結(jié)構(gòu)見表2。

3.研究信度

三位研究者利用三角互證法保證研究信度。獨立編碼后，三個樹節(jié)點“編碼一致百分比”在70%以上，各維度“編碼一致百分比”見表3。

三、研究結(jié)果

一是遠端教師更多扮演課堂管理者角色，引導(dǎo)者與評價者不足。如表4所示，遠端教師在同步課堂中扮演課堂管理者的次數(shù)較多且累積時間最長。

二是在學(xué)習(xí)引導(dǎo)者角色中，遠端鄉(xiāng)村教師多進行課中輔導(dǎo)，如C1的輔導(dǎo)發(fā)生3次，行為時長占比11.27%，具體表現(xiàn)為在遠端學(xué)生完成前端教師所布置的課堂習(xí)題時，遠端教師針對知識點掌握有問題的學(xué)生進行單獨講解。遠端鄉(xiāng)村教師主動發(fā)起教學(xué)活動，或?qū)虒W(xué)內(nèi)容補充說明的行為較少，皆為1次，行為時長占比分別為1.64%和0.34%。在學(xué)習(xí)引導(dǎo)者的角色上，遠端鄉(xiāng)村教師做得都不充分。C2中，當(dāng)前端教師開展小組討論學(xué)習(xí)活動時，遠端教師既沒有組織學(xué)生參與前端學(xué)生的討論，也沒有組織遠端學(xué)生開展學(xué)習(xí)研討。C3中，前端教師組織學(xué)生齊讀課文，情緒高昂，遠端師生沒有朗讀，而只是旁觀。

三是課堂管理者角色主要是課堂監(jiān)察與保障。遠端教師作為課堂管理者時，其行為頻次最多的是“監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)過程”，時長占比17.06%;其次是“觀察學(xué)生”行為，時長占比28.85%。C1中，遠端教師時刻注意學(xué)生的課堂狀況，提醒學(xué)生集中注意力，并在學(xué)生自主學(xué)習(xí)和做題時進行課堂巡視，保證學(xué)生沒有影響課堂紀律的行為。在學(xué)生回答前端教師提問時，遠端教師調(diào)整設(shè)備，以確保雙方反饋清晰。C3中的遠端教師多在教室后方觀察學(xué)生并維持課堂紀律。

四是遠端鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)評價者角色偏弱，主要是課堂學(xué)情反饋。遠端鄉(xiāng)村教師作為學(xué)習(xí)評價者僅有“學(xué)情分析”行為，只有3次，行為時長占比12.51%。主要是遠端學(xué)生在電子白板上做題時，關(guān)注學(xué)生情況并做出初步分析與反饋。

四、討論

遠端鄉(xiāng)村教師在同步課堂中更多地扮演了輔助性的課堂管理者，而非學(xué)習(xí)引導(dǎo)者與學(xué)習(xí)評價者。在課堂管理方面，更多地負責(zé)課堂監(jiān)察與秩序維持;在學(xué)習(xí)引導(dǎo)方面，僅偶爾被動輔導(dǎo)遠端學(xué)生，很少主動發(fā)起或參與教學(xué)活動;在學(xué)習(xí)評價方面，僅在遠端學(xué)生答題時給予關(guān)注，幾乎沒有參與設(shè)計課堂教學(xué)評價，沒有主動為學(xué)生提供反饋。整體而言，遠端鄉(xiāng)村教師未能提升引導(dǎo)評價能力，課堂教學(xué)活動參與度低，甚至淪為“隱形人”?？梢姡柚ヂ?lián)網(wǎng)平臺并利用同步課堂的形式構(gòu)建教學(xué)共同體，提升遠端鄉(xiāng)村教師職業(yè)能力的期待還未真正落實。其原因有以下兩方面。

1.前端教師未將遠端教師納入教學(xué)設(shè)計

針對我國鄉(xiāng)村地區(qū)教師資源不足的難題，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師資源共享，切實提升鄉(xiāng)村教學(xué)質(zhì)量，是開展同步課堂活動的核心主旨。但遠端鄉(xiāng)村教師幾乎未能真正參與課堂教學(xué)活動組織與實施，導(dǎo)致遠端教室與前端教室有很大反差甚至被割裂，遠端教師的“隱形”影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。其原因在于前端教師和遠端教師之間缺乏溝通，沒有協(xié)同合作。而其根源在于，早期同步課堂政策的重心是優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的輸送，同步課堂更多地被視為一種在線“教學(xué)扶貧”，而非前端與遠端教師的協(xié)同教學(xué)。前端教師在進行同步課堂教學(xué)設(shè)計時，沒有考慮到遠端師生的參與。再加之前端教師主要以講授為主，缺少師生互動，也使得遠端教師僅能扮演課堂管理者的角色，難以真正參與教學(xué)。

2.遠端教師對自身專業(yè)發(fā)展定位不清晰

從三個案例中可以看到，C1中的遠端教師能積極參與遠端課堂教學(xué)，認為這是提升自身教學(xué)能力的機會。而C2、C3中的遠端教師并沒有意識到同步課堂是自我提升的機會，只將自己定位為輔助型教師，甚至教學(xué)旁觀者。由此可見，遠端教師不僅缺乏主動參與課堂教學(xué)，更缺乏主動與前端教師在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、課后評價等環(huán)節(jié)的協(xié)同意識，沒有抓住基于同步課堂向優(yōu)秀前端教師學(xué)習(xí)的機會。

五、對策與建議

同步課堂不僅要為鄉(xiāng)村學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)資源，也要促進鄉(xiāng)村教師的成長與發(fā)展。

1.將促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展作為國家同步課堂推進政策的目標之一

同步課堂不能停留在輸血式的教育扶貧階段，使鄉(xiāng)村教育從此依附于城市教育的發(fā)展。其最終目的是要促進鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)從而實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的自主發(fā)展。所以，在同步課堂已然初具規(guī)模的背景下，應(yīng)將促進遠端鄉(xiāng)村教師個人專業(yè)發(fā)展納入政策目標，使同步課堂也成為促進鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展的契機。通過政策引導(dǎo)，可將遠端教師的課堂參與作為教學(xué)評價指標之一，以推動遠端教師和前端教師在同步課堂教學(xué)設(shè)計、資源建設(shè)、教學(xué)實施、教學(xué)評價等各環(huán)節(jié)的協(xié)同合作，使前端名師能夠?qū)⑦h端教師“扶上馬，送一程”，切實提升遠端教師的專業(yè)能力。

2.促進教師建立網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教學(xué)的意識

前端教師通常是城市名校的優(yōu)秀教師，其中很多人有自己的名師工作室。前端教師可將遠端鄉(xiāng)村教師納入自己的網(wǎng)絡(luò)名師工作室，作為教學(xué)團隊成員之一。這樣，就勢必會在同步課堂的設(shè)計中，考慮遠端教師如何參與課堂活動。例如，增加更多師生互動環(huán)節(jié)，安排遠端學(xué)生發(fā)言、兩端學(xué)生研討交流等活動。當(dāng)遠端學(xué)生更多地參與課堂，遠端教師的參與也自然會增加。

同步課堂項目實質(zhì)上并非優(yōu)質(zhì)資源向資源匱乏地區(qū)的單一傾輸，而應(yīng)是雙方的共同成長。所以遠端教師不應(yīng)將自身定位為弱勢群體和教學(xué)輔助者，而應(yīng)是前端教師的教學(xué)協(xié)同者，是兩者共同組成的教師共同體中的重要成員。遠端教師應(yīng)積極參與教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施等環(huán)節(jié)，在與前端教師的協(xié)同中不斷提升自己的專業(yè)能力。

3.以人工智能賦能同步課堂中遠端教師教學(xué)與專業(yè)發(fā)展

教育人工智能的發(fā)展與應(yīng)用為同步課堂中的技術(shù)應(yīng)用以及教學(xué)模式帶來了新的可能性，更有利于促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。例如，智慧教室的建設(shè)與應(yīng)用使同步課堂中跨區(qū)域的互動更加頻繁，遠端師生與前端課堂的聯(lián)系更加緊密，有助于提升遠端師生的課堂參與與投入程度，帶動了教學(xué)模式與講授型教師角色的轉(zhuǎn)變。同步課堂將不再以前端教師灌輸和講授知識點為主，而是有更多師生與生生互動對話。遠端教師不只是輔助教學(xué)者，還是學(xué)習(xí)活動的設(shè)計者、介入者和引導(dǎo)者，教學(xué)活動的對話者、互動者以及合作者。遠端教師將與人工智能共生共長，在自我轉(zhuǎn)型與教師角色的轉(zhuǎn)變中實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展與自我提升的需求，由課堂輔助型角色逐步轉(zhuǎn)向課堂主導(dǎo)型角色。自適應(yīng)學(xué)習(xí)與知識圖譜的應(yīng)用也使遠端教師在課堂中能夠?qū)崟r獲取遠端學(xué)生即時的學(xué)習(xí)反饋與學(xué)習(xí)評估，這也使遠端教師能夠更好地扮演學(xué)習(xí)評價者的角色。

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（責(zé)任編輯 郭向和? ?校對 姚力寧）

作者簡介：殷子涵，南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，E-mail：1104831179@qq.com（江蘇南京，210023）

張妍，南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，E-mail：yanzhang2001@outlook.com（江蘇南京，210023）

吉嘉明，南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，E-mail：1184776918@qq.com（江蘇南京，210023）

劉永貴（通訊作者），南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院副院長、副教授，E-mail：Liuyg@njupt.edu.cn（江蘇南京，210023）