韓小龍

語文閱讀的審美范式分為主客二分、主體間性兩種形式，主客二分審美范式適用于傳統(tǒng)教學，將語文知識、學生主體視為與教學過程主體對立的客體;主體間性以審美教育的具體實踐為主體和目標，將主客互動視為客體。主客二分閱讀范式強調知識的客觀性、真理性和權威性，知識作為主體的對立面而存在，關注主體對知識客體的主動性與干預性，閱讀過程強調機械調用主體儲備圖式覆蓋新知識，重積累，強調結論的標準性。主體間性閱讀范式關注知識的主觀性、生成性和交往性，知識作為與主體的交流對象存在，與主體形成互動生成，并不成為受主體支配的對象。語文閱讀教學具有主客體之間形成審美教育關系的特性，必須從源頭上厘清語文閱讀教學的審美范式，清晰地界定閱讀教學中主客體的審美教育特性的概念與內涵，培養(yǎng)學生高尚的審美情趣和自覺的審美意識，進而培養(yǎng)其審美感知和審美創(chuàng)造的能力。

西方哲學家普遍強調審美的非功利性和直覺性，雅克·馬利坦認為，藝術隱約地展現了藝術家創(chuàng)造的主觀性，在認識活動中一定存在一個十分特殊的無邏輯理性上的對等物的經驗和認識的智性發(fā)展過程，這一過程可以被隱約地把握。譬如，語文閱讀可以展示美的超然性，美的存在可以在語文閱讀與闡釋智性中被預先感知和養(yǎng)育。這種審美的智性通過感覺而直覺，既是感覺的，又是歡娛的。語文閱讀闡釋也應該將直覺視為實現審美智性要求的一種手段與方法，在審美活動中的直覺引導下進入深味美的內在奧秘，理解文章語言的本真之美。語文審美教育的最終目的就是體察語文的價值與意義。閱讀教學過程包含師生對文本、教師對學生、讀者對社會等多重主客對應關系，必須展開教師、學生、閱讀文本、時代特征、社會生活等要素之間的多重對話。語文閱讀教學的當務之急是理清審美教育的主客關系，形成宏大的語文審美教育視野，進而從閱讀教學的美育實踐中獲取最大審美價值。

一、主客二分審美范式的界定

何為主客二分的審美范式？這個話題必須從馬克思《1844年經濟學哲學手稿》和《關于費爾巴哈的提綱》談起。經過西方馬克思主義者盧卡奇、葛蘭西等人研究，《提綱》被視為了解馬克思哲學理論的初級文獻，代表流派是南斯拉夫實踐派（20世紀50年代）、中國“真理標準問題”大討論學派（1978年）以及“實踐唯物主義”學派（20世紀80年代末）。中國新唯物主義學者強調實踐概念，主張用實踐觀點統(tǒng)一舊唯物主義與唯心主義分歧。但是，中國學者慣用已預設的前提理解“主客二分”框架去闡釋馬克思的實踐概念，實際上，馬克思實踐哲學已經實現了對西方傳統(tǒng)主客二分的超越，這其實是對馬克思實踐哲學的誤解。

基于主客二分的“異化邏輯”?！爸骺投帧彼季S起源于西方理性主義哲學，它構成了經驗主義和唯理主義的邏輯前提。德國古典主義哲學家康德試圖用“人為自然立法”調和經驗主義與唯理主義的“主客對立”，以此來高揚人的主體性。包括馬克思在內的青年黑格爾派以“主客二分”的邏輯為基礎，凸顯“異化邏輯”，開展了政治批判、宗教批判、市民社會批判，史稱“異化”批判。青年馬克思的“異化”概念來源于黑格爾和費爾巴哈。黑格爾認為，異化實質即內在本質的外化，抑或說是本質的實現（現實化）。費爾巴哈則將宗教視為“人的本質”（理性、意志、愛等）的對象化（異化），然而，費爾巴哈的理論前提是主（人）、客（上帝）二分，他不過是將唯心主義論及的主為上帝、賓為人的“主賓”顛倒過來，但這并沒有改變費爾巴哈哲學主客二分的邏輯基礎。費爾巴哈雖然強調上帝是人創(chuàng)造的，但他所謂“創(chuàng)造”缺乏費希特、鮑威爾的“異化”所具有的活動性和創(chuàng)造性，更多體現的是集體無意識的投射，主體并沒有通過對象化（異化）而“創(chuàng)造”出真正有別于主體的客體。同樣是基于一種預設的主客二分，費希特、鮑威爾的主客二分具有活動性和創(chuàng)造性，而費爾巴哈的主客二分則體現了受動性和機械性。所以，早期馬克思哲學受到了鮑威爾和費爾巴哈的創(chuàng)造論影響，而后在寫作《1844年經濟學哲學手稿》時則受到了黑格爾的異化理論影響。黑格爾所謂的“異化”指的是精神的異化，是外化或者對象化，作為主體的自我意識只是絕對精神的對象，是一種“抽象活動”（“精神勞動”），此時已經異化為虛無性。但是，黑格爾所謂的將自身對象化僅只集中在思維領域，并不存在實質性的對象化過程，所以，精神將對象收回自身并占有對象，但并不意味著對象（客體）與精神（主體）的對立。盡管黑格爾將絕對精神視為主客體的統(tǒng)一體，它既是主體，又是客體，但絕對精神并不是真正意義上具有實踐精神的具體個人，它不過是一個“類人”而已。絕對精神是活動的主體，活動的客體也只是其產物。受到費爾巴哈異化思想影響，馬克思在《博士論文》中形成了自己的異化觀：本質外化的意義既是個體又是類（體現人的本質）的“人”，不再是黑格爾所言的具有絕對精神的抽象人，它是潛在的“完整人”，馬克思“異化”指的是人的本質對象化并與個體分離、對立起來，個體成為“分裂人”，意味著個體與人的本質的分裂，馬克思認為體現“類本質”的個體以共同體普遍利益為原則，它是自由的、理性的，否則就是異化。

馬克思在《黑格爾法哲學批判》中主張實現個體與類人的統(tǒng)一。因為不統(tǒng)一就意味著分裂與異化，為了消除獨立的市民原則與國家普遍性公民原則的分裂，必須在自由人聯合體的“社會”中實現個體與類的統(tǒng)一。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中又將“異化勞動”定義為與勞動者形成對立，同時，又經過了勞動作為人的“類本質”（自由自覺的活動）的對象化（現實化）之后的產物。只有“類本質”對象化后與個體分離而形成對立，才算異化，否則就不是異化。與黑格爾不同，馬克思把私有財產看作是人類社會和歷史中的異化現象，因為私有財產常常與勞動者相分離和對立，因此，私有財產是自我異化的中介，它使人完全喪失其本質?！叭说谋举|”各個派別規(guī)定性不同，鮑威爾認為是“自我意識”，費希特認為是“自我”，黑格爾認為是“主觀精神（自我意識）”，費爾巴哈認為是“類本質”。思想路徑不同，但其主客二分的思維途徑相同。不過馬克思在前人的基礎上，進一步認為體現人的類本質的“類活動”從體現人與自然之間關系的“自由勞動”，以及體現人與人之間社會關系的“自由交往”兩個維度來規(guī)定的，即馬克思的“異化”理論包括“勞動異化”和“交往異化”兩方面內容。

馬克思與前人相同的是預設了主客二分，與前人不同的是他規(guī)定了人的本質首先是活動性的、動態(tài)的，其次才是靜態(tài)的。自由勞動及自由交往是他后期成熟的理論，早期他與其他青年黑格爾派成員（包括費爾巴哈）一樣，也是一個強調自我意識、理性、人的主體性的唯心論者，尚未針對“主客二分”的理論持批判態(tài)度。有些學者將馬克思的實踐概念理解為基于主客二分傳統(tǒng)，他們認為實踐活動的主體（人）作用于客體的對象（勞動對象），并產生新的客體（勞動產品）。這種“感性的對象性活動”（實踐）是基于主客二分的，即把現實的“活動”變成了過去時的、固化的客體，活動的現實操作性消失，“活動”實體化、靜態(tài)化，從而變成可以進行直觀和事后反思的“感性對象”，于是“活動”變成了關于活動的能指“詞句”，而所指的“現實的活動”本身卻不見蹤影。馬克思在《資本論》中認為人的活動使勞動對象生產出產品預定的變化。產品聯系著勞動者和勞動對象，是使用價值經過形式變化而適合人的需要的自然物質。勞動對象化了，而對象被加工了，勞動與勞動對象結合在一起。動的形式表現為靜的屬性。這些對感性的對象性活動的強調隱含著對預設的“主客二分”傳統(tǒng)的批判和揚棄。

馬克思堅持社會存在決定社會意識這一唯物主義路線，社會存在即感性的對象性活動（生產活動），是現實的人的生活本身。從《提綱》到《神圣家族》表現出早年馬克思在與黑格爾關系問題上經歷了三次“走進和走出”的搖擺。馬克思在《神圣家族》堅持認為“環(huán)境和教育起改變作用的唯物主義學說”。《提綱》既是對費爾巴哈新哲學“直觀性”的批判，《神圣家族》又是向黑格爾哲學“活動性”的靠攏。就如同在環(huán)境與人作為主、客體二分的兩端，既不一味地偏向于強調“環(huán)境和教育起改變作用的唯物主義”，又不滑向高揚人的主體性的唯心史觀。唯心史觀認為社會精英或個人英雄是社會歷史發(fā)展的決定性因素。實際上，只有感性的對象性活動統(tǒng)一主體與客體、人與環(huán)境，主客體都處于生成的歷史過程之中，才有可能實現“環(huán)境的改變和人的自我改變的一致”。只有當理論家從人類感性的對象性活動中抽身出來，才會看到作為客體的環(huán)境與作為主體的人是主客二分、甚至主客對立的，才會有“環(huán)境決定人”抑或“人決定環(huán)境”這樣的理論難題及其爭論?？傊浴爸骺投帧睘轭A設來理解的實踐是靜態(tài)的實踐，是作為“結果”的實踐，并非實踐活動本身。這是“人化自然”的世界，即馬克思強調的“社會生活在本質上是實踐的”。

二、主客二分教學情境設置的弊端

在語文閱讀教學過程中，就教與學雙方關系而言，教師是施教者，是活動的主體，學生是受教者，是活動的客體。目前教師“一言堂”的灌輸，學生失去參與課堂教學過程的機會，被動地聽課，很難達成師生課堂審美活動的默契，用馬克思的話來說就是審美教育是主客二分的“異化勞動”，客體并不難成為其審美活動過程中的客體，不是一種即時性的客體，它是一種過時的、滯后的客體，這種客體只能通過事后描述才能實現，學生作為客體不能走進教師的審美創(chuàng)造過程，即使有教師傳達的某種美感灌輸給學生，學生也只能單純地接受，他們得不到美的“對象化”的鮮活的樂趣。雖然馬克思也從未否認過“人化自然”（對象化）是主客二分的，實踐僅從靜態(tài)的層面去理解為“主體與客體的統(tǒng)一”，這并沒有問題。但是，如果從動態(tài)實踐層面不恰當地突出“人化自然”，忽視實踐的過程性，就很容易把“人的本質”抽象化、實體化。

主客二分審美范式下的語文閱讀教學最大的弊端是什么？應該是審美能力培養(yǎng)的低效和美的深刻體驗的缺失。審美停留在教學理論層面，并沒有貫穿于語文教學實踐。當前語文審美教育表面上熱熱鬧鬧的在討論進行中，實際上語文教學中一些核心美育問題并沒有得到清楚認識、踐行，諸如審美活動的實質問題（過程和結論誰重要）、美的本質問題（主客分離還是主客互動好）、文學審美中的感性與理性關系問題（情與理誰重要）、以及文學閱讀中美感與生活經驗及德育的關系（真與善、善與美、真與美）問題等。語文美育只有正確解決好這些關系才能走出主客二分范式下閱讀教學“讀一讀、想一想、演一演”的表演性的體驗誤區(qū)。

語文閱讀教學審美教育的重要性不言而喻。義務教育階段語文課標概括為“提高審美情趣”“享受審美樂趣”等表述。《普通高中語文課程標準》提出：“語文具有重要的審美教育功能，高中語文課程應關注學生情感的發(fā)展，讓學生受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力?！闭Z文審美教育問題已經提上研究的歷程。語文教育界也掀起了語文美育問題的大討論，但收效甚微，語文教學中一些語文教師也僅僅只是說說而已，討論與實踐背后是閱讀審美深刻體驗的缺失和審美能力培養(yǎng)的空洞低效。絕大多數關于語文審美教育的論文不但內容集中于實踐操作層面，而且同質化相當嚴重，歸結起來無外乎創(chuàng)設情境、強化誦讀、想象聯想等方法探究。有關閱讀教學審美教育的碩士學位論文除了內容上比中學教師更具系統(tǒng)性之外，譬如，增加了關于語文審美教育的重要性、現狀及原因分析，具體落實到實踐操作層面，便與中學語文教師“讀一讀、想一想、演一演（表演或情境營造）”如出一轍。

“讀一讀、想一想、演一演”能夠激發(fā)學生的審美情感，這點毋庸置疑。但是學生深刻的審美體驗并不能簡單地依靠這些操作性策略來促成，審美能力培養(yǎng)更依賴于內化于心的美育實踐。目前語文閱讀教學中一些深層次的核心審美教育問題沒有得到廣大師生的關注。首先，基于主客二分陳舊的審美范式在一些教師心中根深蒂固。教師教學有如費爾巴哈將宗教視為“人的本質”（理性、意志、愛等）的對象化（異化）一樣，將審美視為基于哲學上主客二分的邏輯基礎之上的一種簡單抽象的對象化。雖然，費爾巴哈的理論前提是主（人）、客（上帝）二分，教師審美理論前提是主（人）、客（文）二分，費爾巴哈不過是將唯心主義論及的主為上帝、賓為人的“主賓”顛倒過來，教師也沒有真正將文本納入審美視野，只是進行著一種觀念上的審美，并沒有落實到實際行動中，像費爾巴哈強調上帝是人創(chuàng)造的一樣，教師觀念承認美的存在，但他們的審美創(chuàng)造缺乏費希特、鮑威爾的“異化”所具有的活動性和創(chuàng)造性，更多體現的是集體“類人化”的傾向。師生審美主體并沒有通過對象化（異化）而創(chuàng)造出真正有別于主體的客體。同樣是基于一種預設的主客二分，費希特、鮑威爾的主客二分思維具有靈活性和創(chuàng)造性，而教師審美如同費爾巴哈的主客二分，體現了受動性和機械性。

主客二分理論研究的缺位是導致語文閱讀審美教育空洞失效的主要原因。教師不能從根本上理解美為何物，不明白充滿意蘊的主客融合的感性世界就是美的存在。美為何物論及的是美的本質問題。研究美本質問題必須研究主客二分審美范式，基于這主客二分范式我國20世紀五六十年代開展的美學大討論將中國美學分為客觀美學、主觀美學、主客觀統(tǒng)一美學三大流派，這些流派都有一個共同特點：都沒有跳出二元對立的思維模式。當代世界美學前沿理論認為，世界上不存在一種外在于人、實體化的客觀美，也不存在一種純粹主觀的實體化的主觀美，也不存在朱光潛認為的主客觀統(tǒng)一的美，因為美在活動，美在交融，世界上并不存在無意識的客觀，也不存在自動攝入客觀的主觀，朱光潛的美在主客統(tǒng)一，其實質也還是基于主客觀的對立的前提。美在主客觀互動，美在深情回味，“此情可待成追憶”是一種美，美在意象，“滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙”也是一種完整的、充滿意蘊的感性世界的意象美。這種意象美超越了心物二分世界。莊子曰：“鰷魚出游從容，是魚之樂也?！鼻f子說的沒錯，就莊子看見“鰷魚出游從容”就感到“是魚之樂也”而言，莊子其實說的是他自己快樂，運用的是主客融合的思維，“他人之心，予忖度之”，“于我心有戚戚焉”，即莊子感受的過程就是快樂的?；葑诱f的“子非魚，安知魚之樂”，就是剝離了那時那刻莊子與魚主客體之間的審美關系，惠子僅僅說的是魚與樂的能指而已，并沒有暗指所指的內涵。所以，莊子回敬他“子非我，安知我不知魚之樂”？也是“以其人之道還治其人之身”?；葑釉俅位氐街骺投值乃季S上，說：“我非子，固不知子矣;子固非魚也，子之不知魚之樂，全矣?！鼻f子最后歸納了他們二人思維方式的差異：“請循其本。子曰‘汝安知魚樂云者，既已知吾知之而問我，我知之濠上也”。莊子認為惠子說“汝安知魚樂”這句話時就已經暗示了他知道莊子“知魚樂”這件事了，惠子說這話的前提就是認可了莊子的“知魚樂”，因為“知魚樂”在莊子看來是主客渾然一體的說法，而在惠子看來“知魚樂”割裂了主客體之間的內在聯系。

三、主客二分審美范式溯源

當代美學家李澤厚的客觀性和社會性統(tǒng)一的美學觀念影響了當下的語文課堂，教育始終沒有走出這一美學觀念的窠臼，譬如，閱讀教學之前都要分析作者、背景等“知人論世”內容，這個教學程序從主客關系角度看是錯誤的，它顛倒了審美要義之間的順序，沒有審美過程就給審美結論下了定義。譬如，讀杜甫詩歌之前先介紹他“沉郁頓挫”的詩風，再分析他的作品，這種閱讀教學方式無形之中就取消了審美過程。語文教師審美水平依然停留在“美在客觀、美在社會、美在生產斗爭和階級斗爭”等陳舊觀念上，閱讀課堂教學中常常通過先入為主的明示，以分析歸納、演繹推理的方法讓學生感受所謂文章的“美”。在某些教師的眼中，美是教學目標，而不是教學過程。目標是功利的，過程才是快樂的、享受的。其實，審美是一種非功利的意蘊世界，這個世界除卻了現實生活中種種不自由的羈絆，讀者可能得意忘形，開拓著屬于自己的自由生命世界。李澤厚認為美的客觀性不是指物的自然性或典型性，而是指物的社會性。他有意割裂了主客觀之間的內在聯系、混淆了社會性的“類人”（費爾巴哈）與單個人之間的關系，因為審美確實發(fā)生在主體人與客體社會之間，客體社會也確實是作為主體人的對象（客體）而存在，但是，審美過程首先必須通過個人思維才能發(fā)生，個人思維是如何傳遞給他所在的社會的？李澤厚籠統(tǒng)地回答：通過社會生產勞動將審美意識當成基因密碼那樣儲存起來，“積淀”起來，并且能代際傳遞下去，這依然是一種費爾巴哈式的庸俗唯物論。李澤厚基于主客二分審美范式不是將社會性視為主觀的社會意識或者社會情趣，而是指客觀存在與社會生活之中的屬性。主客觀的統(tǒng)一只能就某一過程或某個人而言，如果將個人的閱讀過程和社會理性進行簡單的勾連，就匆忙得出有關審美的普遍性意義，這是一種很荒唐滑稽的學術“嫁接”。李澤厚一方面認為美是客觀的，另一方面又認為美離不開人類社會，他企圖調和主客體之間的統(tǒng)一，用社會實踐來包容審美主體的主觀性，事實上，美無法做到客觀性與社會性的統(tǒng)一。

目前的語文閱讀教學的審美教育堅持客是客觀性與社會性的統(tǒng)一，譬如，教師閱讀課上常說的一句話：“這是一篇文質兼美的散文，結構美，語言美，修辭美。為什么會這么美呢？讓我們來感受分析一下?！遍喿x課堂上常用的審美方法就是“分析”，分析的過程可能加入一些無關痛癢的提問，名曰啟發(fā)式教學，實則教師想通過所謂的引導（“誘導”）灌輸給學生心目中那個外在于學生心靈的“美感”。美感是分析出來的嗎？審美創(chuàng)造與知性分析始終處于情與理的沖突中，對于一篇文章做過多的理性分析，很容易忽略形象本身的情感，情感只能通過直覺它的存在，情感才引起真正純粹的美感?？杀氖俏覀兊拈喿x教學將客觀性奉為審美教條還不滿足，還要將社會性（社會生產勞動）融入審美教育過程中，美其名曰發(fā)揮主觀能動性，其實質是主客二分的審美范式，將唯物主義視為僵化教條。沒有情感的審美不可能產生情境相生的意象世界，不可能生成一個“燦爛感性”（杜夫海納）的意象世界，學生也不可能體驗到審美的世界。如果沒有激發(fā)學生自身的審美情感，通過教師外力進行的文學語言的閱讀也不可能生成一個完全屬于學生自己的審美意象。有些教師可能會認為“讀一讀、想一想、演一演”能夠激發(fā)學生情感。但是，平時教學操作過程僅僅流于形式，“讀一讀、想一想、演一演”的過程通常是在教師“分析”文章所謂的美的品質之后，學生經過“讀想演”形成的形象或意境并不是學生自我生成的形象與意境，而是由教師、教材編者和評論家強加的。主客二分的“情”與“境”分離，意味著“偽情”“偽境”的生成，并不是真正主客交融審美，缺乏對生命激情自由澎湃的意象情境真正體驗。語文閱讀的審美活動一定是心懷激蕩的“高峰體驗”，好比一個燃燒的大海，教師不能受制于教參和專家，學生不能脫離真正閱讀，隔岸觀火，隔靴搔癢。真正的審美發(fā)生在主客互動生成屬于自己的情境合一的審美意象的過程中。

審美目標是閱讀教學應該審視的問題。審美活動是一種超凡脫俗的精神活動，它擺脫了物質利益訴求。審美是主體對自由生命活動的確認。審美為何？席勒說：“美是把自由完全歸還給人，并使他可以是其所應是、為其所欲為的東西?！比~朗認為人能確證自己的存在必須通過審美活動實現的?？梢妼徝朗侨藬[脫諸多物質的、社會的和文化的種種規(guī)約與羈絆使自己實現自由的一種方式。它能使人通過鑒賞文學藝術等精神產品，暫時讓人忘卻物質王國的束縛進入精神的自由世界，進入身心融合自在的本真存在。審美是反觀與回歸，文學閱讀的過程就是對本真生命存在的體驗，體驗作者言語生命的集體原型表現攜帶著諸多關于生命本真存在的密碼。當下的語文審美教育停留在審美的淺層，滿足于身心的愉悅，遠未及心靈凈化的層次，更達不到出入于心物之間、人我之間、主體與客體之間心靈的相互觀照，獲得精神的真正自由境界。閱讀時身心愉悅固然重要，但閱讀終究不能淪為一時的快感。譬如，閱讀《孔雀東南飛》，僅會產生對焦仲卿的不滿和對劉蘭芝的同情，對焦母的憤恨，卻難以堅持生命自由自決，升騰起不屈服命運的悲劇意識。

主客二分的審美范式還可能疏遠美與善的關系，使美善分離。主客融合范式下的審美過程中美感與善感是渾然一體的，美中儲善，善中立美。譬如，如果刻意追求故事情節(jié)的精彩刺激，流連于想象幻覺的快感，就會抑制善感的產生。讀《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》內心卻難以產生與英雄相惜、揚人生正氣的崇高感使命感。同樣，凈化心靈固然是審美活動的結果，但僅滯留于凈化心靈的層面，語文審美閱讀有可能淪為政治道德教育的附庸。語文審美教育常常由于理性介入，忽視感性浸潤，從而淪入在語文審美教育的審美悖論中。主客二分的審美范式使審美陷入了一種感性體驗排斥理性思維活動的悖論，審美如何能使文學語言成為讀者的審美對象呢？通常人們理解語文文本所使用的語言是抽象思維的工具，理智的符號，與感官或感覺無關。語文審美教學中常因這個悖論的存在出現兩個主客分離極端：或因認識論美學，對立起主客觀統(tǒng)一關系，將能動等同于被動，通過理性分析“灌輸”美;或因將審美局限為一種膚淺的感覺體驗，走上純感性的“演一演”老路。

四、主客二分審美思維利弊關系權衡

如何權衡主客二分審美思維利弊關系，從而將它們各自在閱讀中的有用利益實現最大化？如何看待文學閱讀審美中的感性與理性的關系？我們認為審美是主客觀活動的統(tǒng)一過程，既要認可美是充滿意蘊的感性世界，又要認為審美并不完全拒斥理性的介入，關鍵是用什么方式和什么時候介入的問題。一方面，譬如，杜夫海納認為，閱讀審美過程中必須保持思考的距離感，這樣可使審美想象不至于信馬由韁，所以，建立在審美感性本質基礎上的理性思考可以使審美感覺不至于迷失在自己的對象里，主體不會消融在客體里。這一過程必須依賴主客二分的審美范式，因為這一范式將實現閱讀審美利益的最大化。朱光潛也認為雖然美感經驗和名理的思考不能同時并存，但是美感經驗之前后必須有名理的思考。因為，理性思考可以調動理性思維的力量，“撥云見日”方能豁然開朗，語言是一種比較特殊的隱喻性較強的意義介質，讀者可能不會看透并產生審美意象。尤其是當下經歷了結構主義、后結構主義思潮的影響，一些現當代文學作品為了追求“陌生化”效果，故意遮蔽了語言對意義的表達功能，能指和所指經常處于游離狀態(tài)，所指的“延異”功能使文意的理解飄忽不定，沒有較高的文學素養(yǎng)并下一番理解闡釋的工夫不能明其義、得其旨。另一方面，審美過程是文學語言的生命之詩，也是生命之思，不僅要形成關于客體的感性想象，而且要超越客體進行理性把握。因為文學語言具有特殊的托物言志功能，又有畫龍點睛、化腐朽為神奇的理性認知功能。文學閱讀從理性辨識開始，調動主體的感性經驗積累，通過激發(fā)主體的想象機制，形成關于客體的現實意象。語文的文學審美體驗不能僅僅停留于對文本整體感知基礎上，而要喚起基于對文本意義深刻理解的審美情感;更需要將這種審美情感上升到與自由自覺的生命之思，超越作為客體的生活世界，走進浸潤生命之思的澄明之境。況且，文學閱讀的審美直覺也不是單純的感性體驗，它作為歷史文化知識的積淀對主體審美意象的構建者，感性之中也賦予了主體對美好人性的追求與關注的理性。直覺也不是神秘的迷狂，直覺是身心的整體化體悟的理性瞬間性達成。所以，文學審美應被認為是一個文化長期積淀（感性轉化成理性）和人性不斷陶冶（理性基礎上產生新的感性）的動態(tài)螺旋變化過程。可以認為語文課程文學文本是一個審美體驗平臺，是一個主體客對立又不斷兼容，為主體提供了一個跨越時空、內容豐富、生命意識厚重深廣的“詩”與“思”交融的審美空間，語文閱讀不能因為邏輯分析之思扼殺審美情懷，也不能因為膚淺的感性愉悅損毀受理性滋長的主體之軀。

主客融合語文閱讀審美既不看重單純的動情，無論欣喜感動抑或悲傷嘆恨，也不靠單純的想象聯想。淺表性體驗是一種低水平徘徊。要想審美達到較高水平，必須要持有正確的審美態(tài)度，抓住一些被忽視的美與審美核心問題，不能讓審美走進阿里阿德涅迷宮，達到“我欲美而斯美至矣”的境界。一般來說，閱讀教學審美既強調生活經驗及道德教育的聯系（善與真），又注重用審美的態(tài)度去觀照文本（美與真）。

審美態(tài)度，美感似乎排斥科學的態(tài)度和實用的態(tài)度，現實中的語文文學閱讀教學追求結論，為了應付考試采用各種標準化的考試形式，這與其說是一種實用態(tài)度、科學態(tài)度，不如說是對審美情感的消解和破壞?！罢妗钡膶徝澜逃华M隘化功利化，“真”生活由內容之“真”變?yōu)榭荚嚨男问街罢妗?。如何看待生活之真與語文審美之真？這是一個值得思考的理論問題。多數語文教師將語文的外延等同于生活的外延，將道德認知及生活經驗植入審美體驗。語文聯系生活無疑是正確的，但泛化的生活從審美角度看會破壞閱讀中的審美體驗。過度聯系生活實際會讓人嚴重依賴感性對象，而背棄藝術符號學理論中的用于發(fā)現與重構現實生活的純粹形式，陷入被動接受和記錄生活中的事物與現象的窠臼。雖然現實生活經驗能增強對文本內容的理解和情感體認，但它的視角是“實在性”和“實用性”，本質上是著眼于認識功能，從而干擾了讀者審美境象的形成。什么是審美境象？簡言之，審美境象是讀者生活經驗造象與文本語言造象的共同融合。既實又虛、非實非虛是審美境象的特點。語文審美閱讀多半是一種有如叔本華所言的審美主體自失于文本客體中的情緒活動，它斬斷或拉開了主體與具體生活的瑣碎聯系，因此，英伽登認為審美不過是忘卻了周圍物質世界的事物中的正常的經驗和活動的預備情緒。無論是審美自失還是預備情緒，都是為了追求文學的純粹的審美世界。因此，生活與審美的關系如同鹽和水的關系，審美因為有生活的融入（鹽）才有味道（美），沒有生活體驗的介入難以喚起美的情感。不能因為閱讀需要審美就大口地啃鹽，語文閱讀審美也不是通過喚起大量生活回憶、展示眾多圖片、視頻來進行的。