梅佳祺

縱觀當下古詩詞教學，教師十分關注古詩情感和意境的感知，關注言語能力發(fā)展和文化傳承，但這一切都不能脫離學生積極的思維運轉，尤其是對高階思維的關注。布魯姆將分析、評價和創(chuàng)造歸為高階思維。古詩詞教學只有巧妙地融入高階思維的訓練，才能形成全新的活力，為學生語文素養(yǎng)的發(fā)展助力。筆者以統(tǒng)編版三上蘇軾的名篇《飲湖上初晴后雨》這首詩的教學為例，談談自己的實踐和思考。

一、設置統(tǒng)整開放問題，給予豐富選擇

蘇軾的《飲湖上初晴后雨》是一首典型的借景抒情詩。詩人運用前兩句“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”，展現了杭州西湖美麗的水光山色，將西湖在晴天和雨天的不同姿態(tài)，藝術化地展現了出來。

在學生整體理解這兩句詩的大意后，機械的講授、瑣碎的追問，都會對古詩的整體美造成破壞。因此，教師可以設置能夠覆蓋整體的開放性問題，為學生的深度思考指明方向：依照你的審美，你覺得杭州西湖是晴天的景色好看呢，還是雨天的景色更勝一籌？可以緊扣詩句中的關鍵性詞語，說說自己的理由。這樣的問題融合了分析、評價和鑒賞在內的高階思維問題，需要學生對詩歌的語句進行整體感知和洞察。

交流中，學生有的被杭州西湖晴天的景色所吸引，用自己的語言描述了“水光瀲滟”的亮麗景色；有的學生則為杭州西湖雨天的景色所沉醉，利用“山色空蒙”展開了自己的想象，還原了西湖被雨幕所籠罩的迷蒙質態(tài)。

審視上述案例，問題的開放性程度極高。首先，學生擁有自主性選擇的權利，無論是晴天的西湖，還是雨天的西湖，都有著獨特的美感。其次，尋找的依據，可以從語句中自由選擇，也可以緊扣自己的生活體驗。這樣的問題就給予了學生一個自主、廣闊的認知、評價的空間，學生就可以靈活地運用自己之前獲取的感知成果，積極而智慧地進行賞析和體悟。這對于學生獨立意識、邏輯思維和批判意識的發(fā)展，都起到了積極的作用，助推了學生高階思維能力的不斷發(fā)展。

二、創(chuàng)設自主探究問題，推動深度探尋

蘇軾在這首詩的后兩句，并沒有順應前兩句，具體展現杭州西湖在晴天和雨天的景色，而是通過“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”中新穎別致的比喻，表達了自己對西湖神韻的喜愛與贊美之情，賦予了西湖以濃郁的生命氣息。

這種表達的精妙，絕不是教師機械講授和生硬灌輸學生就能夠獲取的，需要給予學生廣闊的認知空間，借助探究性的問題進行深入思考：西湖與西子究竟有著哪些相似之處，讓詩人蘇軾想到運用這樣的比喻句？教師不要急于將自己的答案和解讀和盤托出，而是為學生提供關于西湖和西子的材料。以西子為例，教師拓展的資料如下：原名西施，春秋時期人，出生于今天的浙江諸暨，與楊玉環(huán)、貂蟬、王昭君并稱為古代四大美女，水中的魚兒看到她的美麗面容，都沉到水底，不好意思出來。后來，西施成為吳王妃子，導致吳王懶于朝政，吳國最終被越王勾踐所滅。

教師在引導學生了解了這些資料后，鼓勵學生結合詩歌所描寫的內容，探究兩者之間的共性特征，讓學生在深入探究中形成了如下認知。

首先，西湖和西子的所屬地基本相同，一個是浙江的杭州，一個是浙江的諸暨，這樣的比喻，是在展現江南的人美和景美；其次，古代四大美女中，西子排名榜首，這樣的比喻，也意在表達西湖是舉世無雙的景色；再次，也有學生緊扣“淡妝濃抹總相宜”一句，認為西子的這一點，就與西湖無論是晴天還是雨天，都非常優(yōu)美的特點如出一轍。

《義務教育語文課程標準》積極倡導“自主、合作、探究”的學習方式。學生作為一個有著鮮明主觀能動性的生命個體，他們的頭腦并不是一個被動接受的容器，而是一支等待被點燃的火把，教師要借助探究性活動，點燃學生的思維火花。在這一案例中，教師所設置的問題就極具探究性，可以在深入對比和聯想的過程中，相機歷練學生的求同、歸納的思維意識，從不同的層次和維度展開探究，捕捉西湖和西子之間的共性特征。這樣的閱讀、聯系、對比和歸納，使學生的思維變得更加開闊、深刻而敏銳，對于學生高階思維的發(fā)展具有重要的推動性作用。

三、建構想象還原問題，推動言語表達

不同的人對于相同的事物，會有著完全不同的角度，形成迥異的結果。因此，對詩歌中所描寫事物和景色的體驗，不能始終站在學習者、接受者的角色之中，而需要積極運轉高階思維，嘗試以主動構建的方式，展現自己眼中的事物和景色，形成屬于自己的獨特點。這樣才能更好地站立在詩人的視角，成為詩人的知音。

鑒于此，教師可以引導學生從詩人把西湖比喻成為西子的意境中跳出來，設置想象性問題：在你眼中，你覺得美麗的杭州西湖還像什么呢？調動學生的生活經驗，也可以相機拓展一些與西湖相關的文字和視頻資料，激活和豐富學生的內在體驗。學生想象出來的答案是豐富而多彩的。有的學生把西湖想象成為一塊綠綢子，好像鋪在杭州大地上；有的學生把西湖比喻成為碧玉，展現了西湖的山青水綠；還有的學生把西湖想象成為鑲嵌在杭州這座城市上的一顆明珠……

從學生的認知特質來看，創(chuàng)造性思維能力是推動學生綜合素養(yǎng)發(fā)展的重要力量，也是語文教學所應該著力關注的重要內容。教師可以在古典詩詞的教學中，遵循“用問引思，借思促想”的理念。

比如第一板塊的第一問，是喜歡雨天還是晴天的西湖，這樣的選擇就蘊藏著一定的想象儲備：雨天的西湖是什么樣子的？晴天的西湖又是一幅怎樣的場景？學生只有經歷了適當的想象，感受“水光瀲滟”和“山色空蒙”的優(yōu)美畫面和不同特點，才能形成自己的判斷和選擇。第二問西湖和西子有著怎樣的相似點，也需要學生在想象中進行辨析和歸納。學生只有對西子的淡妝濃抹與西湖的淡妝濃抹進行深入比照，才能走進詩人蘇軾的內心世界，洞察這一比喻所賦予的畫面和表達的精妙。而本案例中的第三問，則是一個純粹意義上的想象性問題，美麗的杭州西湖還像什么呢？學生不僅需要綜合地把握詩歌內容，同時還需要將自己積累的關于西湖的原始經驗進行關聯和統(tǒng)整，并輸出自己的認知成果。這一過程所表現出來的想象，就比獲取一點點的知識信息有價值得多。為此，教師就可以鼓勵學生在積極大膽表達和想象的過程中進行體悟和思考，促進其求異性思維、創(chuàng)造性思維的不斷發(fā)展，從一個全新的維度推動學生高階思維的不斷發(fā)展。

一般性思維，是每個生命個體與生俱來的，無須經過刻意訓練，而高階思維則需要進行專門、體系化的訓練。語文課程教學的最終目的，不是讓學生增加一點點所謂的語文知識，而是要讓學生在獲取知識、內化知識、運用知識的過程中，發(fā)展思維，歷練能力。從古詩詞的特點來看，教師可以循序漸進地設置開放性問題，便于學生廣泛地收集、統(tǒng)整信息；可以設置探究性問題，旨在引導學生學會整合、處理信息，解決閱讀和感知過程中的實際問題；可以設置想象性問題，鼓勵學生形成自己的體驗成果，不斷朝著更為開放、深邃的境界行進。三個層級的問題，在深度分析、積極評價、巧妙創(chuàng)造的過程中，不斷提升學生內在的認知能力。

作者簡介：江蘇省蘇州市平江教育集團平江實驗學校語文教師。