葉志忠

早在2011年冬，廈門市“史上最嚴(yán)減負(fù)令”出臺，社會上下頓時掌聲一片，教育問題再一次被推上了萬眾矚目的位置。后來除了零星的一些報道外，網(wǎng)絡(luò)媒體上基本就只剩下“史上最嚴(yán)”這幾個字了。十年后的暑假，“雙減”政策出臺了，所不同的是浮在各大媒體上的“雙減”政策反饋通報、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資格認(rèn)定、收費標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校課后延時服務(wù)等報道如潮涌來。經(jīng)過近一年的實踐落地，“雙減”正在逐漸形成一定程度的固有模式并不斷朝前發(fā)展，顯示出強(qiáng)大的改革力度和勃勃生機(jī)。

每一次的改革都不只是簡單地改變措施和做法，而是一種觀念上的革新，需要有一個接受、理解、認(rèn)可、習(xí)慣的過程。為何要“雙減”？如何“減”？真的能減負(fù)嗎？是否會出現(xiàn)其他形式的“增”？“減負(fù)”之后剩余的“負(fù)”又將如何消解……一部分人在朝前邁步的時候頓感無解與茫然。矛盾中的人們?nèi)绾巫叱觥半p減”下的迷思？有必要回到教育初衷，就“雙減”下的“減”“增”關(guān)系進(jìn)行一次重審。

一、“減負(fù)擔(dān)”與減作業(yè)時間的辨析

“雙減”政策的首個指向在作業(yè)，要“全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)”，涵蓋作業(yè)管理機(jī)制、作業(yè)質(zhì)量、作業(yè)總量、作業(yè)指導(dǎo)和作業(yè)時間;其次是指向服務(wù)，要“提升學(xué)校課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生多樣化需求”。

1. 作業(yè)時長差異

一般來說，學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)首先受作業(yè)總量、作業(yè)難度和教師課堂教學(xué)質(zhì)量等多種因素影響，作業(yè)負(fù)擔(dān)除了來自學(xué)校之外，還來自校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。不同的作業(yè)實施主體對應(yīng)不同的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生不僅要承受作業(yè)本身的壓力，還要承受與作業(yè)相對應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容的壓力。因此，作業(yè)時長只是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的一種表征，不是全部，更不是實質(zhì)。

2. 個體能力差異

從教育心理學(xué)角度看，學(xué)生的身心發(fā)展由于先天稟賦以及后天諸多因素的影響，不可避免地存在著差異。具體而論，學(xué)生的認(rèn)知起點、發(fā)展能力、內(nèi)在驅(qū)動因?qū)W習(xí)主體不同而存在個體差異，作業(yè)負(fù)擔(dān)相較于學(xué)生能力而言具有鮮明的個體特征。多元智能理論、發(fā)展性理論以及新課程的實施，都要求教師尊重不同能力層級上的學(xué)生個性，增加作業(yè)層次，保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓不同層次的學(xué)生都能充分展示個體才學(xué)。

個體能力的復(fù)雜因素決定了我們在看待作業(yè)量的問題上不能走形式主義，不能用淺表認(rèn)識做簡單的“一刀切”，而要把作業(yè)量的考量放在以學(xué)生能力發(fā)展和學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程兩個動態(tài)維度構(gòu)建的坐標(biāo)中，找到準(zhǔn)確的定位。

3. 實施主體差異

實施作業(yè)的常見主體一般為學(xué)校、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和家庭，也有部分學(xué)生自行做了作業(yè)安排。不同的主體從不同的知識建構(gòu)出發(fā)，在作業(yè)的功能上會有不同的理解和策略。

學(xué)校作業(yè)除了診斷評估學(xué)生已經(jīng)掌握的知識技能，更多地反映了學(xué)生在整體課程框架下自主學(xué)習(xí)的過程，折射出學(xué)校與教師的教育理念和專業(yè)能力。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的作業(yè)主要針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的盲區(qū)和弱點，提供具有靶向功能的具體學(xué)習(xí)支架。這當(dāng)然是理想狀態(tài)下的作業(yè)實施狀態(tài)，由于教材觀、課程觀和學(xué)生觀的差異，與學(xué)校作業(yè)的匹配程度決定了校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對學(xué)情的精準(zhǔn)把握是一大難點，也是作業(yè)實施過程中的一個最大的障礙點。所有的認(rèn)識偏差作用到作業(yè)設(shè)計中，必然超出學(xué)生的必要學(xué)習(xí)范圍，直接造成了不該有的作業(yè)負(fù)擔(dān)。

家庭方面實施作業(yè)時往往根據(jù)家長的直覺和學(xué)生的經(jīng)驗進(jìn)行判斷，所布置的作業(yè)可能具有一定的作用，但同樣的，與學(xué)校作業(yè)是否匹配，能否在真正的互補(bǔ)中形成評價反饋和自主學(xué)習(xí)的合力是一個難點。不能共同服務(wù)或者高效服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展的，都可能形成學(xué)生過多的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

4. 作業(yè)理念差異

傳統(tǒng)教育將作業(yè)作為課堂教學(xué)的組成部分，一部分在課內(nèi)完成，一部分延伸至課外，形成對課堂知識與技能的有效鞏固，強(qiáng)調(diào)作業(yè)對于教與學(xué)的診斷評價功能。這種作業(yè)理解在大多數(shù)人的心里是比較牢固的。隨著時代的發(fā)展，對教學(xué)過程中“學(xué)”的層面的關(guān)注不斷強(qiáng)化，當(dāng)下的作業(yè)更具互動性、合作性和實踐性，拓寬了作業(yè)的功能，除了傳統(tǒng)的診斷評價之外，更有培養(yǎng)學(xué)生解決問題、創(chuàng)新實踐和自我管理等多元功能。

多維理解與多元功能賦予了作業(yè)更加豐富的內(nèi)涵，用一元的作業(yè)視角衡量多元、多樣的作業(yè)，顯然會力不從心。

因此，文件中對于“作業(yè)負(fù)擔(dān)”，分別從機(jī)制、質(zhì)量、總量、指導(dǎo)和時間五個方面進(jìn)行了說明，從作業(yè)的過程監(jiān)控到完成形式做了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋磉_(dá)。當(dāng)人們只從傳統(tǒng)意義的時間長度和數(shù)據(jù)高度去理解作業(yè)負(fù)擔(dān)時，“減負(fù)”就只能呈平面式形態(tài)映射在人們印象中，等同于減作業(yè)，等同于減時間，這樣的聲音也就難以規(guī)避。如果站在矛盾雙方的人們都無法看到“減負(fù)”背后更深厚的思慮空間而將改革工作束縛于狹小的時間概念之下，那就必然會導(dǎo)致其陷入迷思和焦慮中。

二、“增服務(wù)”與增加工作量的辨析

1.“只增不減”的焦慮

“增服務(wù)”即課后延時服務(wù)，是黨和國家堅持以人民為中心辦教育，落實立德樹人根本任務(wù)，推進(jìn)育人方式深度變革，解決人民群眾急難愁盼問題的重要改革舉措。其實質(zhì)是在學(xué)校課堂的限定空間范圍內(nèi)對學(xué)習(xí)時間進(jìn)行一定的延伸。

江西省教研室日前組織了一項調(diào)研，調(diào)研結(jié)果顯示，“雙減”后，教師每周工作時間明顯增長，大多數(shù)教師每周工作時間在40個小時以上，其中，每周工作50-60小時的老師占了近三成，還有將近一成的老師每周工作時間超過了60個小時。毫無疑問，從這個角度看，在以教師為主體的校園生活中，教師的工作時間和工作壓力確實是超負(fù)荷的。

之前的狀態(tài)是學(xué)生課后紛紛涌向培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，學(xué)校一線老師對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的純應(yīng)試技巧陷入了深深的焦慮中;當(dāng)下的狀態(tài)是學(xué)生課后安穩(wěn)地留在了教室中，再沒有更多干擾我們教學(xué)理念和教育思路的因素，但是教師無法給自己乃至家庭留出更多的時間和精力。在進(jìn)與退的“圍城”迷思中，在“只增不減”的焦慮中，我們的路在何方？

2.“增服務(wù)”的本然需求

（1）回歸本然的教育追求

正是在“雙減”的促動下，人們才真正關(guān)注起了課后時間的教育價值。一直以來，為了在激烈的教育教學(xué)競爭中立于有利地位，學(xué)校一般會充分利用課后輔導(dǎo)課的時間。在學(xué)校的常規(guī)管理中，社團(tuán)活動和學(xué)科分層是輔導(dǎo)課時間的主要內(nèi)容，但具體操作又因不同學(xué)情和不同地域而有所差別。這其中常常出現(xiàn)德育與教學(xué)的矛盾、學(xué)校之間的失衡、學(xué)科之間的博弈和班級之間的競爭。

上海市教委在今年初發(fā)布了《上海市義務(wù)教育課后服務(wù)工作指南》，明確提出了課后延時服務(wù)應(yīng)“安排作業(yè)輔導(dǎo)、德育、閱讀、科技、體育、藝術(shù)、勞動、安全實訓(xùn)等多種類型的素質(zhì)教育活動，增強(qiáng)課后服務(wù)吸引力，豐富學(xué)生課外生活”。顯然，經(jīng)過了“雙減”后一段時間的摸索實踐，一線教師對“增服務(wù)”有了更深一層的認(rèn)識回歸，共同聚焦在“素質(zhì)教育”這個教育的本然需求中。

課后延時服務(wù)不應(yīng)只是局限在時間分配的問題上，而應(yīng)該朝著本然的教育追求，聚焦教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，提升學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率。在提升學(xué)生素養(yǎng)的道路上，學(xué)校與教師要變革教學(xué)思維，變“被動延時”為“主動延時”，從而實現(xiàn)從“增服務(wù)”到“增質(zhì)量”，再到“增素養(yǎng)”的提升。

（2）回歸本然的學(xué)習(xí)生態(tài)

“雙減”最明顯的效果是保證了學(xué)生的合理休息權(quán)，回歸了學(xué)生本來應(yīng)有的學(xué)習(xí)生態(tài)?！吨腥A人民共和國未成年保護(hù)法》規(guī)定“學(xué)校不得占用國家法定節(jié)假日、休息日及寒暑假期”，“保證未成年學(xué)生的睡眠、娛樂和體育鍛煉時間，不得加重其他學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)”，還時間、還空間給學(xué)生，排除各種擠占學(xué)生休息、休閑時間的舉措不勝枚舉，但學(xué)生的學(xué)習(xí)生態(tài)仍然沒有得到強(qiáng)有力的支撐。

在“雙減”狀態(tài)下，管理部門對延時服務(wù)的活動內(nèi)容和活動時間進(jìn)行了明確規(guī)定，給予了科學(xué)合理的指導(dǎo)。課后延時服務(wù)針對學(xué)生的需求創(chuàng)設(shè)了多樣化的形式，反哺了課堂教學(xué)的質(zhì)量，無論是教師還是學(xué)生，在這個特定的空間和時間中都有一定的自由度，學(xué)習(xí)活動可橫跨多學(xué)科多領(lǐng)域，能縱向貫穿多學(xué)段多層次，充分表現(xiàn)出教育教學(xué)藝術(shù)本然的彈性和張力，讓教育在“增服務(wù)”的努力下回歸勃勃生機(jī)，找回它應(yīng)有的學(xué)習(xí)生態(tài)。

因此，“增服務(wù)”不是簡單的時間延長，而是“提質(zhì)”過程的一個重要助推，拓寬了學(xué)生健康成長、快樂成長、全面發(fā)展的平臺和渠道。

（3）回歸本然的家庭教育

家長教育觀念的更新是家庭持續(xù)“雙減”的核心動力。對于“雙減”中“增服務(wù)”的概念，很多家長往往只做了最表層的理解，將其等同于“托管”，在學(xué)?！霸龇?wù)”的同時，很多家長卻做著“減責(zé)任”的反應(yīng)。這種理解所產(chǎn)生的影響，會波及社會對“增服務(wù)”的教育評價，無法真正實現(xiàn)“增服務(wù)”所帶來的家庭教育效應(yīng)。

在“增服務(wù)”中，提供服務(wù)的是校方或第三方機(jī)構(gòu)，接受服務(wù)的是學(xué)生，在這組關(guān)系中，家長很自然地將自己獨立于外，“減責(zé)任”甚至“推責(zé)任”必然在不同程度上表現(xiàn)出來。但是，當(dāng)我們回歸家庭教育，就不難發(fā)現(xiàn)，“增服務(wù)”不是獨立存在的，它建立在學(xué)校的育人體系中，家校協(xié)同育人是這個體系最關(guān)鍵的因素。在家庭教育實踐中，家長有力地配合學(xué)校，對延時服務(wù)的成效進(jìn)行鞏固和反哺，正像延時服務(wù)對課堂教學(xué)所形成的反哺一樣，環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)，學(xué)生的素養(yǎng)提升才能真正落實到位。

3.“增服務(wù)”的應(yīng)然要求

教師群體一直處于無私奉獻(xiàn)的角色中，為了滿足學(xué)生成長多樣化的需求，默默地付出。作為“減負(fù)提質(zhì)”工作最直接的推進(jìn)主力，教師承擔(dān)了更多的壓力，這無疑對教師教育教學(xué)工作的時間成本、精神成本提出了更高的要求。

一方面，我們希望看到社會的關(guān)注層面、上級的管理層面和學(xué)生家庭的教育層面能夠給予一線教師更多的理解和關(guān)懷，減去不必要的業(yè)務(wù)，減去不必要的檢查，減去不必要的角色，從而減去環(huán)繞在教師身心周圍的過多負(fù)擔(dān)與壓力，真正在客觀環(huán)境上為教師做“減法”，形成教育生態(tài)的良性循環(huán)狀態(tài)，剝?nèi)チ恕爸貧ぁ敝蟮慕處煵庞凶銐虻臅r間和熱情，投入教學(xué)研究和教育工作中。

另一方面，深入理解“雙減”精神，重新審視“服務(wù)”的內(nèi)涵，思考“為誰服務(wù)，如何服務(wù)，服務(wù)的效果”等問題，加強(qiáng)社會資源的整合和科學(xué)利用，無論是人才資源，還是技術(shù)資源，力求通過“走出去、引進(jìn)來”，為校園課后延時服務(wù)注入活水，盤活校內(nèi)外資源，讓學(xué)科的、藝術(shù)的、體育的、科技的活動真正走進(jìn)學(xué)生的心中，讓學(xué)生在“增服務(wù)”中增見識，長本事。

三、走出“增減”迷思的有效途徑

“減負(fù)”的圈子隨著改革的步伐不斷加大了，有的人想進(jìn)去，有的人想出來，而更多的人在觀望。作為教師，應(yīng)抓住當(dāng)下的課堂主陣地，著眼學(xué)生的未來發(fā)展，不拘泥于教材，不糾結(jié)于“增減”，力求有更寬闊的教育視野，更高位的教學(xué)格局，從而堅定地走出一條覺醒之路。

1. 做好教材處理，回歸教材本真

中國語言文字博大精深，我們的日常教學(xué)往往著重于把面鋪開，強(qiáng)調(diào)“博大”，所以語文課常常使學(xué)生感到繁雜、臃腫，漸漸失去學(xué)語文的成就感?！半p減”是一個契機(jī)，使為傳統(tǒng)意義上的課堂做“減法”有了實現(xiàn)的諸多可能。適當(dāng)將作業(yè)從課內(nèi)往課外遷移，增加互動性、自主性作業(yè)，形成作業(yè)長效機(jī)制和激勵機(jī)制，提升語文在具體情境的實踐價值，使語文學(xué)科更干練、輕巧和自在，給學(xué)生足夠的平臺展示學(xué)習(xí)所得，騰出足夠的閑情逸致去欣賞語文世界里的一路美景，品味詩情畫意，這才是語文教學(xué)本來應(yīng)該有的面貌。

教材不是我們照本宣科的材料，教師們要重新將更多的時間和精力聚焦在教材中，尋找教材內(nèi)部隱藏的規(guī)律，挖掘課文中富有價值的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計精煉的作業(yè)，促進(jìn)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)在課堂真正發(fā)生，并向課外延伸，從而充分發(fā)揮教材的學(xué)科價值和育人價值。

2. 備好實踐活動，還原課堂本色

“教學(xué)中努力體現(xiàn)語文課程的實踐性和綜合性”，要求讓學(xué)生在語文實踐活動中學(xué)習(xí)語文，學(xué)會學(xué)習(xí)?！半p減”之后我們可以大膽地留出足夠的時間和空間給學(xué)生開展實踐活動。學(xué)生全身心投入語文活動中，必然能夠從中得到深刻的領(lǐng)悟和體會，帶動語文學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。

作為教師，活動的設(shè)計、實踐的內(nèi)容是需要深入斟酌的。不是一切動起來的都叫做實踐，不是所有的實踐都能促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。真正的實踐活動是與教材和課程緊密聯(lián)系的，符合學(xué)生身心發(fā)展和知識接受的規(guī)律，能從課內(nèi)遷移到課外，推動學(xué)生真正走進(jìn)語文世界。一個富有設(shè)計感的課堂，一份富有設(shè)計感的作業(yè)，常常能使學(xué)生實現(xiàn)自我的超越，教師也能夠從學(xué)生的提升中收獲滿滿的成就感。

3. 研究作業(yè)設(shè)計，關(guān)注學(xué)生視角

隨著時代的發(fā)展和理念的不斷更新，學(xué)生接受信息的方式和途徑也日趨復(fù)雜化。用單純的“減增”思維去管理教學(xué)和發(fā)展學(xué)生顯然會失之狹窄。因此在作業(yè)設(shè)計上，還需要加強(qiáng)研究，全面考慮作業(yè)的新功能、與社會家庭的關(guān)系、與新教材的銜接、與學(xué)科特點的匹配、與學(xué)段特點的切合等，循序漸進(jìn)，因材施策，拓寬作業(yè)研究的視野，深入學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生的過程，真正為不同起點、不同特質(zhì)的學(xué)生提供核心素養(yǎng)助推力。

教師永遠(yuǎn)是教育價值最核心的推動者。“雙減”問題屬于教育問題，也屬于社會問題，教師在瑣碎繁雜的日常事務(wù)中需扛起如此重?fù)?dān)，因而常困于迷思中。而具有卓越的專業(yè)品格的教師，必能帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)而引領(lǐng)社會負(fù)重前行。

（作者單位：福建廈門市思明區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）

責(zé)任編輯 黃佳銳