趙軍強(qiáng)，張小麗

在外語學(xué)習(xí)環(huán)境中，英語學(xué)習(xí)離不開英語教材課文文本閱讀，英語教材不是英語學(xué)習(xí)的“外物”，而是值得開發(fā)的寶藏，是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語語言的主要依靠和抓手。在英語學(xué)科核心素養(yǎng)備受關(guān)注的今天，英語教師需要在語言教學(xué)中圍繞語言功能分析，把對英語語言之美的感悟和對思想之力的理解傳遞給學(xué)生，把源于教材但又不能囿于教材的練習(xí)內(nèi)化于學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生體會和品鑒英語閱讀文本意蘊(yùn)，領(lǐng)悟語言創(chuàng)造意義的藝術(shù)，這樣才能促進(jìn)英語學(xué)習(xí)績效，助力英語學(xué)科核心素養(yǎng)提升。在語言功能視角下，挖掘閱讀文本內(nèi)涵的一種嘗試是深度理解閱讀文本的一種方法。思辨性閱讀英語文本有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語的悟性和感知能力，提高學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)的興趣，有效地增加其語篇知識、培養(yǎng)其英語思維、提高其語用能力。

一、英語教材課文閱讀綜述

閱讀在中國外語教學(xué)中的重要地位仍然是不可動搖的［1］。對學(xué)生而言，閱讀仍然是英語學(xué)習(xí)的重要渠道，然而需要改變學(xué)生品味咀嚼退化為走馬觀花、深入思考變質(zhì)為浮光掠影的閱讀現(xiàn)狀，引導(dǎo)其深度閱讀，“品”出英語文中凝練的味道，讀出趣味，讀出思辨，從而形成對英語學(xué)習(xí)的持久興趣。

英語教材課文思辨性閱讀旨在潛入到文本的深層，發(fā)現(xiàn)那些不能為普通閱讀所把握的深層意義，追求對文本的剖析和品鑒。課文文本分析研究強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對文本的感知、理解與研讀，關(guān)注學(xué)習(xí)者的主動性和創(chuàng)造性，它鼓勵自由釋放和表達(dá)個(gè)人的感悟和體驗(yàn)。

英語文本閱讀中需要關(guān)注文本本身的語言和結(jié)構(gòu)的思想價(jià)值，關(guān)注文本體現(xiàn)的視野并對其進(jìn)行思辨。遺憾的是，這樣的基質(zhì)在英語教學(xué)中常常被割裂，導(dǎo)致失衡，英語閱讀出現(xiàn)類似語文課“三多三少”的問題：課堂教學(xué)中，熱熱鬧鬧的無效討論多，潛心閱讀課文、品味語言的少；無限拓展延伸多，緊扣文本恰到好處地拓展少；濫用媒體教學(xué)多，憑借教材有機(jī)整合的少［2］。如果重視文本分析，做好文本教學(xué)，那么，我們的英語教師便可以有實(shí)實(shí)在在的發(fā)展，學(xué)生也將有實(shí)實(shí)在在的進(jìn)步，外語教學(xué)也就有了實(shí)實(shí)在在的效果［3］。教師在教學(xué)中結(jié)合一定的語言情境，讓學(xué)生進(jìn)入“角色”，體味教學(xué)內(nèi)容的審美意蘊(yùn)，深刻體會語言功能。英語閱讀教學(xué)是學(xué)生進(jìn)行文化交流和思維活動的探索實(shí)踐，英語閱讀教學(xué)應(yīng)在文本閱讀實(shí)踐中不斷提升思維品質(zhì)，讓“思辨”不再缺席［4］。

圍繞高中英語課文閱讀分析，國內(nèi)學(xué)者從不同視角進(jìn)行探索，比如林雅菁認(rèn)為閱讀課作為高中英語最重要課型之一，肩負(fù)著引導(dǎo)學(xué)生積累語言、培養(yǎng)學(xué)生閱讀技巧、文化意識、發(fā)展學(xué)生思維能力的重任［5］；黃遠(yuǎn)振倡導(dǎo)把詞義作為深層閱讀的動力源，探討高中英語深層閱讀教學(xué)［6］；賴曼珍借助詞塊教學(xué)法探究高中英語課文知識教學(xué)，總結(jié)出三種詞塊教學(xué)模式［7］；黃文利、雷明結(jié)合人教版高中英語閱讀教學(xué)實(shí)例，探討如何基于核心素養(yǎng)，在教學(xué)中從課標(biāo)、作（編）者、文本和學(xué)生四個(gè)維度切入，實(shí)現(xiàn)對閱讀文本的全面解讀［8］；吳麗娜結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)例，探究針對高中英語“學(xué)困生”的課文教學(xué)策略［9］；肖海賢實(shí)踐了句法分析在高中英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究［10］；呂國征從讀者視角、學(xué)科視角和學(xué)生視角探究中學(xué)英語閱讀文本意義［11］?？v觀以往研究，鮮有從語言功能視角思辨性閱讀英語教材中的課文，實(shí)現(xiàn)對英語課文的全方位研讀和品鑒。只有深刻體會每種語言功能的多種體現(xiàn)方式，學(xué)習(xí)者在深度閱讀英語文本的過程中提升邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等思維品質(zhì)，才能增加英語語言能力，增強(qiáng)文化自信，實(shí)現(xiàn)中外文化接納和有效跨文化交際。

二、語言功能視角

語言觀形形色色、千種百類，但大致有形式和功能的兩大分野。形式的語言觀傾向于從靜態(tài)的純語言的角度研究和解釋語言，功能的語言觀傾向于從動態(tài)的角度結(jié)合認(rèn)知和語言運(yùn)用來研究和解釋語言［12］。語言功能研究門派林立，觀點(diǎn)交叉。美國語料庫語言學(xué)家DOUGLAS B在專著《Variation across speech and writing》提出了語言的概念（ideational）、語篇（textual）、個(gè)人（personal）、人際（interpersonal）、語境（contextual）、加工（processing）、審美（aesthetic）等多種功能［13］。FINCH梳理了與生理、寒暄、記錄、思維、交際和愉悅等相關(guān)的語言微觀功能［14］。自HALLIDAY提出語言具有概念、人際和語篇三大元功能后，學(xué)界對其進(jìn)行了進(jìn)一步探討。如國內(nèi)學(xué)者楊炳鈞、覃朝憲撰文全面梳理回顧HALLIDAY之前的現(xiàn)代語言學(xué)者對元功能思想所作的奠基性貢獻(xiàn)，然后著重介紹HALLIDAY元功能思想的發(fā)展過程及最新修訂情況，最后概述系統(tǒng)功能語言學(xué)界內(nèi)部對元功能思想的發(fā)展與貢獻(xiàn)［15］。兩位學(xué)者認(rèn)為從1967年到1994年，HALLIDAY一直在完善語言元功能這個(gè)思想，其他系統(tǒng)功能語法學(xué)者都為此作出了重要貢獻(xiàn)。李宇明、王春輝認(rèn)為語言的功能主要可分為工具功能和文化功能兩大范疇，根據(jù)這兩大功能的若干外顯特征，形成具有可操作性的功能分類參項(xiàng)體系［16］。林正軍、唐瑋認(rèn)為人與物質(zhì)世界的互動、人與社會世界的互動以及人與心理世界的互動分別是概念功能、人際功能和語篇功能的體驗(yàn)哲學(xué)基礎(chǔ)［17］?？梢?，盡管對語言功能的研究視角各異，但是其表情達(dá)意、交流思想、消除誤會、拉近距離和增進(jìn)了解的功能是相通的。英語語言學(xué)習(xí)是由語言輸入、內(nèi)化、語言輸出、反饋等環(huán)節(jié)構(gòu)成的循環(huán)鏈；這一循環(huán)鏈不停地運(yùn)動，使語言功能得以極致發(fā)揮，使英語語言學(xué)習(xí)者不斷地提高語言水平，并最終獲得語言能力。在語言功能視角下思辨性地閱讀英語文本，可以幫助學(xué)習(xí)者深刻體會語言功能。學(xué)習(xí)者在理解英語文本時(shí)或者英語寫作時(shí)就會具有英語語言功能意識，感覺到學(xué)習(xí)素材不再是冰冷和疏遠(yuǎn)的。

本研究分析對象是人教版高中《英語》（學(xué)生用書1～5）共五冊必修教材，其版本信息是2007年5月第2版，2017年7月第20次印刷。分析的課文文本具體為25單元的50篇文章，單詞數(shù)合計(jì)為21 335個(gè)。研究圍繞系統(tǒng)功能語言學(xué)文本分析視角，主要采用內(nèi)容分析法，統(tǒng)計(jì)分析高中英語教材課文文本中的語言功能體現(xiàn)方式和程度，總結(jié)其呈現(xiàn)分布，對高中英語教材中的課文語言功能進(jìn)行剖析，以期深度理解課文內(nèi)容和思想。

三、教材課文思辨性閱讀表征

所謂“思辨性閱讀”，指的是對文本的高層次理解，包括釋義和評價(jià)兩種技能，同時(shí)要通過推理推導(dǎo)出有邏輯性的結(jié)論。思辨性閱讀不是記憶所讀的內(nèi)容，而是在閱讀的過程中提出問題，尋找各種假設(shè)，進(jìn)行分析、綜合，明白作者要傳達(dá)的主要觀點(diǎn)。

教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑就是引導(dǎo)學(xué)生對自己感興趣話題產(chǎn)生進(jìn)一步思考和探究的沖動，并由此開始一個(gè)真正的主體性思考過程。在這種過程中，學(xué)生參與度很高，學(xué)生思維的場域、界限、方向甚至結(jié)論不受外界的干擾，認(rèn)識視角多元化，認(rèn)識得以深化。從語言的信息傳遞、交流互動和思維外顯功能這三種維度，策劃教材課文的思辨性閱讀教學(xué)表征如表1所示。

表1 語言功能視角下的教材課文思辨性閱讀表征

語言作為傳遞信息的媒介功能體現(xiàn)在閱讀文章的中心思想和段落大意之中，文章是具有一定信息含量的載體，其中會有一些概念或者術(shù)語。作者使用基本句型和措辭，通過多種及物性過程和主述位推進(jìn)等方式，使得文章言之有物。為了對文章進(jìn)行思辨性閱讀，在這個(gè)層面，讀者需要判斷自己是否能找到文中的事實(shí)性信息和主要內(nèi)容，是否能對文中的概念或術(shù)語理解透徹，是否思考使用有別于作者的不同句式和措辭，同時(shí)對作者如何通過語言傳遞信息進(jìn)行綜合評價(jià)，評價(jià)文章內(nèi)容和句子含義是否清晰明了。

語言是交流互動的工具，這種功能體現(xiàn)在作者如何表達(dá)語氣、情感、態(tài)度等。語氣、情感等主要是通過形容詞或者情態(tài)助動詞等傳遞。在思辨性閱讀的過程中，讀者需要反思作者表達(dá)了怎樣的語氣、情感，作者的意圖何在，有無更加豐富的情感等等，使得文章更加言之有情，也需要綜合評價(jià)作者是如何實(shí)現(xiàn)與讀者的有效交流互動。

意識和思維離不開語言，語言是外顯思維的方式，這種功能具體體現(xiàn)在作者如何有效使用過渡詞和銜接詞，通過多種長句復(fù)雜句中的邏輯關(guān)系把自己的思維呈現(xiàn)出來。在思辨性閱讀過程中，讀者需要反思如何使用過渡銜接手段，反思作者如何實(shí)現(xiàn)文章層級分明，論點(diǎn)和論據(jù)關(guān)系清晰，使得文章言之有序，也需要綜合評價(jià)行文邏輯、思維外顯等方面有無提升的空間。

為了實(shí)現(xiàn)思辨性閱讀，讀者需要從不同的維度，采取移情換位多種策略，了解閱讀文本的背景和環(huán)境，層層深入理解文章內(nèi)容，與作者的視域無限接近。英語學(xué)習(xí)的這種間距意識折射著學(xué)無止境的精神，體現(xiàn)著一種持續(xù)攀登的理念［18］。對閱讀文章字面意思的理解是思辨性閱讀的起點(diǎn)，劃分文章結(jié)構(gòu)是為了更好地理解文章內(nèi)容，熟悉作者的行文布局。與此同時(shí)，讀者需要在語言功能觀指導(dǎo)下，分析閱讀文章是如何有效傳遞信息內(nèi)容的，思考作者期望與讀者實(shí)現(xiàn)怎樣的互動交流以及在文章中作者豐富的思維情感是如何通過語言表達(dá)的。這一認(rèn)識過程也是對閱讀文章解構(gòu)和重構(gòu)的理解循環(huán)過程，這樣讀者就可以透過字里行間理解文章深層含義，讀清文義，讀深文道，讀寬文本，實(shí)現(xiàn)對文本的思辨性閱讀。

總之，對課文語言功能理解的開放性使不同讀者在閱讀過程中形成不同的情景，通過文本理解與作者建立了多層對話關(guān)系，不同的審美距離促使對課文文本產(chǎn)生不同理解。英語課文文本是否呆板乏味，或是生機(jī)盎然，其蘊(yùn)含的情感是否熱如火、冷如冰，需要依靠讀者的自我體驗(yàn)。英語教材中的課文文本是開放式的、充滿多種可能意義的、等待學(xué)習(xí)者以自身的經(jīng)驗(yàn)去發(fā)現(xiàn)和理解的意義整體。學(xué)習(xí)者對文本的能動理解過程就是對文本的再創(chuàng)造過程，也是有效學(xué)習(xí)發(fā)生的必然過程。

四、語言功能視角下對英語教材課文的思辨性閱讀

語言是信息傳遞的媒介、交流互動的工具和思維外顯的方式。簡而言之，通過語言，信息內(nèi)容得以傳遞，人際交流可以實(shí)現(xiàn)，人的思維得以外顯，以下將分別梳理在語言功能視角下如何對英語教材課文進(jìn)行思辨性閱讀。

（一）教材課文中的信息傳遞

信息內(nèi)容的傳遞需要一定的媒介，說話人或者作者通過口語或者書面語言把自己的所見所聞和所思所想傳遞給聽眾或者讀者。系統(tǒng)功能語言學(xué)把語言作為信息傳遞的功能定義為語言的概念功能。

概念功能指的是語言能夠傳遞新信息的功能，向聽話人傳達(dá)其所不知道的信息，其通常以及物性（transitivity）、歸一性（polarity）和語態(tài)（voice）等方式得以體現(xiàn)。概念功能體現(xiàn)人與物質(zhì)世界互動所產(chǎn)生的概念結(jié)構(gòu)，其主要通過表征不同概念和實(shí)體的詞匯以及表征不同及物性過程的小句實(shí)現(xiàn)。對教材課文中及物性、歸一性和語態(tài)的統(tǒng)計(jì)分析，是對課文文本更加深刻理解的一種途徑和方式。胡壯麟等將及物性系統(tǒng)劃分為物質(zhì)過程（material process）、心理過程（mental process）、關(guān)系過程（relational process）、言語過程（verbal process）、行為過程（behavioral process）以及存在過程（existential process）六個(gè)過程［19］，簡而言之，就是指動作、心理、關(guān)系、行為、交流、存在等過程，每種過程體現(xiàn)在小句層面，分別表現(xiàn)出人們的動作行為、所見所聞、所思所想。所有過程構(gòu)成連續(xù)體，反映了人與物質(zhì)世界之間連續(xù)性的互動。

每冊教材課文中不同及物性過程呈現(xiàn)一定的規(guī)律，第三冊課文中及物性過程最多，這與第三冊教材課文篇幅長短有關(guān)，因?yàn)榈谌齼哉n文單詞數(shù)最多。對于六類及物性過程，在每冊教材課文中都是物質(zhì)過程最多，其次是關(guān)系過程和行為過程，言語過程和存在過程旗鼓相當(dāng)，二者出現(xiàn)比例最少。每種及物性過程在每冊教材課文中的具體出現(xiàn)頻次如圖1所示。

圖1 每冊教材課文中的及物性過程對比統(tǒng)計(jì)

在五冊教材課文中，六類及物性過程出現(xiàn)頻次接近千余次，其中物質(zhì)過程最多，其次是關(guān)系過程和行為過程，存在過程和言語過程最少。物質(zhì)過程通過動詞的主動、被動和中動形式體現(xiàn)，傳遞主語的所作所為。雖然英語中介詞和名詞的意思很豐富，漢語中動詞和形容詞很豐富，但是英語課文的物質(zhì)過程中動詞使用不可缺少。關(guān)系過程主要描述主語的屬性特征，表達(dá)主語是什么或者屬于什么。行為過程聚焦主語的生理和心理行為，描述行為產(chǎn)生的生理和心理反應(yīng)。心理過程表現(xiàn)著主語的喜怒哀樂，或者百感交集或者某種單一心理控制著思緒。言語過程通過直接引語和間接引語呈現(xiàn)，思想通過言語傳遞。存在過程主要是以存現(xiàn)句得以體現(xiàn)，表示何人或何物在何處存在、出現(xiàn)或消失。

基于及物性過程，分析教材課文文本是對其深入理解的一種嘗試。這樣，課文不再是冰冷的學(xué)習(xí)素材，而是鮮活的有機(jī)整體。學(xué)習(xí)者可以從中汲取營養(yǎng)，豐富自己的語言積累，提升語言素養(yǎng)。否則，課文文本顯得平淡乏味，行文猶如天馬行空的流水賬和晦澀難懂的意識流。

語言歸一性（polarity）表現(xiàn)為斷言和否定，指語言中表示“是”或者“不是”的這種極化現(xiàn)象，是對命題或提議做出的判斷或評價(jià)。肯定形式的歸一性贊揚(yáng)正面事實(shí)，否定形式的歸一性回應(yīng)質(zhì)疑。雖然功能語法學(xué)者對歸一性屬于何種語言功能意見不一，但是對于教材課文中歸一性的理解，旨在展示肯定或否定語氣的實(shí)現(xiàn)方式，深入理解語言微妙。

具體而言，對于否定的表達(dá)，除了直接用否定詞not之外，還可以用never、nor、seldom、hardly、few、little、without等表示否定意義的詞語實(shí)現(xiàn)，旨在體現(xiàn)句式的多樣性。比如描述難以啟齒的尷尬情緒時(shí)，漢語常用表達(dá)是“張不開嘴”，但是如果直接否定這樣寫出來，“The mouth was unable to open.”或者“The mouth was not open.”兩種表達(dá)略顯呆滯致使產(chǎn)生歧義。相比之下，如果換用“The mouth failed to open.”則產(chǎn)生不同的效果，fail此處是表示否定意義的動詞將困窘的感受傳遞得惟妙惟肖。

語態(tài)（voice）這種動詞形式表示動詞的主語與該動詞所表示的動作之間的主動和被動關(guān)系。主動和被動在一定程度上體現(xiàn)著不同的思維方式，即主動思維和被動思維。因此，語言習(xí)得中英漢思維切換不可忽視?；\統(tǒng)而言，漢語中主動句較多，英文中被動句不可缺少，特別是在科普類英文文章中，被動句更能體現(xiàn)出客觀程度。

總之，語言的信息傳遞媒介功能可以通過及物性過程、歸一性和語態(tài)等多種方式體現(xiàn)出來，對其深入分析是對文本挖掘開采的一種方式。學(xué)習(xí)者閱讀文本的同時(shí)就會有意猶未盡的感覺，總會覺得課文文本是值得開發(fā)的寶藏。

（二）教材課文中的交流互動

語言作為交流互動的工具，維系著人際交流和人際關(guān)系。系統(tǒng)功能語言學(xué)將語言這種作為人際之間交流互動的功能定義為語言的人際功能。人際功能是指用語言表達(dá)社會關(guān)系和私人關(guān)系的功能，包括講話人進(jìn)入語言情境，開始講話的形式，其體現(xiàn)人與社會世界互動所產(chǎn)生的概念結(jié)構(gòu)。它在語言中主要由語氣（mood）、情態(tài)（modality）、語調(diào)（key）等范疇體現(xiàn)。

不同語氣、不同的情態(tài)和語調(diào)折射了不同的人際功能，其具有豐富的交際意蘊(yùn)。除了語氣、情態(tài)和語調(diào)，人際功能還可以用評價(jià)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)。對教材課文文本的人際功能分析，是深入理解文本作者與讀者之間人際互動的紐帶。

情態(tài)是講話者對自己講的命題的有效性所作的判斷，主要通過情態(tài)助動詞實(shí)現(xiàn)。韓禮德將情態(tài)助動詞在量值上進(jìn)行了高、中、低的分類［19］。不同量值的情態(tài)助動詞傳遞著不同程度生硬或綿柔的人際功能。五冊教材課文中情態(tài)助動詞的使用統(tǒng)計(jì)如表2所示。

表2 五冊教材課文中情態(tài)助動詞的使用頻次匯總表

從表中可以看出，低量值情態(tài)助動詞使用明顯多于中量值情態(tài)助動詞，高量值情態(tài)助動詞使用很少。need作為情態(tài)助動詞在課文文章中根本就沒有出現(xiàn)，其作為實(shí)義動詞也出現(xiàn)了很少次數(shù)。must、should、have to這些命令式的、語氣生硬的情態(tài)助動詞在教材課文中出現(xiàn)頻率也比較低。would和could除了表示過去時(shí)態(tài)之外，很多情況下是表示含蓄委婉的語氣。will除了表示將來時(shí)態(tài)之外，主要是傳遞建議、決心、意愿、希望、意志等豐富意思。can直接意思是表示某種能力，但是也能表示機(jī)會、可能、許諾等多層意思。閱讀文本時(shí)需要敏銳捕捉情態(tài)助動詞的這些含義，才能較為準(zhǔn)確地理解其蘊(yùn)含的微妙人際意義。

評價(jià)系統(tǒng)分為介入、態(tài)度和級差三個(gè)子系統(tǒng)，態(tài)度系統(tǒng)是整個(gè)評價(jià)系統(tǒng)的核心，而情感系統(tǒng)又是整個(gè)態(tài)度系統(tǒng)的核心。態(tài)度是表示講話者對自己的情感、對事物、對別人的性格的正面或者負(fù)面的評價(jià)。情感是對事物和現(xiàn)象所做出的情感反應(yīng)；判斷是根據(jù)社會倫理道德對行為或現(xiàn)象進(jìn)行評定；鑒賞作為美學(xué)范疇，是對文本、過程及現(xiàn)象的評價(jià)。教材課文中存在著豐富的態(tài)度資源，對其梳理可以加深對課文文本的深入理解。書面語中通過語氣、情態(tài)，口語中通過不同語調(diào)，實(shí)現(xiàn)作者與讀者之間的人際互動、思想碰撞。

（三）教材課文中的思維外顯

語言作為說話人或者作者外顯思維的方式，具有一定的邏輯性，這種邏輯性通過特定的措辭句式、銜接連貫手段等途徑得以實(shí)現(xiàn)。系統(tǒng)功能語言學(xué)將語言外顯思維的這種功能定義為語言的語篇功能。語篇功能體現(xiàn)了人與心理世界互動所產(chǎn)生的概念結(jié)構(gòu)，其促成概念功能和人際功能的實(shí)現(xiàn)，形成在語境中具有一定意義的語篇。在語篇表征過程中，主位、述位的恰當(dāng)選擇，以及各種銜接手段的有效運(yùn)用，是語篇連貫的基礎(chǔ)［6］。

語篇中主位確定話題，述位承前啟后，使行文洋洋灑灑，敘述有頭有尾。為了保證語篇銜接連貫，邏輯通順，銜接手段不可或缺。語篇功能可以融合概念功能和人際功能，對于同一語篇，就會有“橫看成嶺側(cè)成峰、遠(yuǎn)近高低各不同”的感覺，其豐富的意蘊(yùn)需要讀者領(lǐng)悟和賞析。

連接副詞so、then、however等是實(shí)現(xiàn)語篇銜接的常用要素，其表示兩個(gè)獨(dú)立分句之間的關(guān)系。一般來說，連接副詞表示結(jié)果、對比或者延續(xù)等含義。另外，簡單基本句型是構(gòu)成語篇的基本素材，但是在基本句型的基礎(chǔ)上，可以采用更為復(fù)雜的表達(dá)，提升語篇的邏輯性，使得語篇更加耐得住細(xì)看，經(jīng)得起品味。實(shí)現(xiàn)這種提升的策略多樣，比如非謂語動詞、名詞化、with結(jié)構(gòu)等巧妙使用，文章就會更加符合英語的表達(dá)習(xí)慣。五冊教材課文中的非謂語動詞使用統(tǒng)計(jì)如圖2所示。

圖2 教材課文中的非謂語動詞使用頻次統(tǒng)計(jì)

從圖中可以看出，除了第四冊與第五冊之間過去分詞使用頻次急劇提升，其余三類非謂語動詞在每冊教材課文中的使用頻次沒有明顯變化。籠統(tǒng)而言，不定式出現(xiàn)頻次最多，其次是過去分詞，動名詞和現(xiàn)在分詞出現(xiàn)次數(shù)最少，從第一冊到第五冊呈現(xiàn)緩慢增多的趨勢。相對于各類從句，四類非謂語動詞具有特定的銜接功能。比如不定式作定語、主語、賓語、表語、狀語時(shí)，與對應(yīng)的定語從句、主語從句、賓語從句、表語從句、狀語從句相比，顯得更為簡潔。

綜上，教材課文文本是英語學(xué)習(xí)汲取營養(yǎng)的肥沃素材。對于英語閱讀文章，其分析維度多元、視角各異，但是語言功能視角是思辨性閱讀理解文章的一種思路和選擇。通過對閱讀文本中多種及物性過程分析，可以領(lǐng)悟語言如何傳遞人們所思所想、所作所為；通過對語氣、情態(tài)、評價(jià)資源等分析，可以理解作者與讀者之間的人際互動；通過對各類銜接手段分析，可以更好地理解作者的思維表達(dá)和行文邏輯。

五、結(jié)語

高中英語學(xué)習(xí)過程中，英語教材仍然是學(xué)習(xí)者的“葵花寶典”，其猶如大海航行的舵手，不離不棄，形影相隨。英語學(xué)習(xí)離不開英語文本閱讀，但是同樣的英語文本對不同的讀者而言會呈現(xiàn)不同的風(fēng)貌。對同一課文文本，不同的學(xué)習(xí)者會有不同的感覺。有的覺得其平淡乏味，心如止水，閱讀時(shí)思緒不見泛起一絲漣漪。閱讀素材是冰冷的，學(xué)習(xí)者對其似乎完全絕緣，從中得不到任何美的享受。學(xué)習(xí)者疲于被動應(yīng)付閱讀過程，如坐針氈，體會不到任何閱讀的趣味。另外，便捷的電子文本閱讀在一定程度上改變了學(xué)習(xí)者的閱讀方式和思維方式，使其體現(xiàn)出“碎讀”的特性。這種浮光掠影式的閱讀削弱了深度閱讀能力，讀者傾向于從一個(gè)資源跳到另一個(gè)資源，難以做到靜心閱讀、心無旁騖，沉浸在文字與精神的豐富聯(lián)系之中，徜徉于英語語言之美，如沐春風(fēng)，而只是對語言進(jìn)行簡單解碼。

鑒于此，語言功能視角下思辨性閱讀英語教材課文是挖掘課文文本內(nèi)涵的一種嘗試，也是深度理解教材課文文本的一種方法。英語教材課文文本語言功能分析引導(dǎo)學(xué)習(xí)者習(xí)慣性地潛入看似平淡的文字之中，能夠意識到文字中流淌的暗流，能夠把課文理解“爛熟于心”和“了然于胸”，驚嘆于作者語言的駕馭能力，陶醉于語言之美，纏綿于文字之情。這種纏綿的文字和柔美的意境使得學(xué)習(xí)者醉心于從英語閱讀中汲取營養(yǎng)，從而助力其英語學(xué)科核心素養(yǎng)提升。