張璐鑫　韓蕓　張海涵

[摘 要]評價高校課堂教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)該以“評學(xué)”為重心，因?yàn)閷W(xué)生的“學(xué)習(xí)”是課堂教學(xué)活動的根本。以“評學(xué)”為重心考查學(xué)生學(xué)習(xí)的成效，構(gòu)建課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系，需要著重評價學(xué)生對知識的習(xí)得和內(nèi)化程度，以及學(xué)生潛能的開發(fā)程度。文章圍繞“評學(xué)”，構(gòu)建了立體式的高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，從課程教材維度、教師授課維度、學(xué)生學(xué)習(xí)維度設(shè)置了共20個指標(biāo)點(diǎn)，對每個維度的評價主體及評價要點(diǎn)進(jìn)行了闡述，對每項(xiàng)指標(biāo)點(diǎn)賦予了評價內(nèi)容和分值選項(xiàng)。三個評價維度不是平行并列的關(guān)系，而是通過課程教材維度和教師授課維度的評價來支撐學(xué)生學(xué)習(xí)維度的評價。文章所構(gòu)建的立體式高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，以學(xué)生學(xué)習(xí)維度為重心，突出了“學(xué)生的學(xué)”在課堂質(zhì)量評價中的主體地位。

[關(guān)鍵詞]評學(xué);課堂;質(zhì)量評價;指標(biāo)體系

[中圖分類號] G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2022）03-0237-04

在高等院校的所有教學(xué)活動中，課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場，盡管線上課程發(fā)展迅速，但課堂教學(xué)仍然是推動高校教學(xué)內(nèi)涵發(fā)展的重要陣地[1]。提高課堂的教學(xué)質(zhì)量需要對課堂教學(xué)進(jìn)行客觀評價，根據(jù)評價結(jié)果的反饋調(diào)整教學(xué)，從而不斷提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。但是，“評教”暴露出諸多負(fù)面影響[2]。教與學(xué)不可分割，課堂教學(xué)的根本是“學(xué)生的學(xué)習(xí)”，而不是“教師的講授”。所以評價高校課堂的教學(xué)質(zhì)量，需要由“評教”向“評學(xué)”轉(zhuǎn)變。以“評學(xué)”為重心來評價課堂教學(xué)，需要有合理的評價指標(biāo)體系。本文從教學(xué)活動的全過程考慮，尤其注重學(xué)生的“學(xué)”，以“評學(xué)”為核心，設(shè)計(jì)了包含課程教材評價、教師授課評價、學(xué)生學(xué)習(xí)評價三維度的指標(biāo)體系?；谠摿Ⅲw式評價指標(biāo)體系，對各維度評價主體、評價要點(diǎn)、計(jì)分方式進(jìn)行了說明，本文對應(yīng)用評價指標(biāo)促進(jìn)高校課堂教學(xué)質(zhì)量不斷提高提出了可行性建議。

一、構(gòu)建以“評學(xué)”為重心的高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的必要性

（一）學(xué)生評教結(jié)果可信度不佳

評教是國內(nèi)外高等院校廣泛采用的教學(xué)管理手段，但在執(zhí)行上存在泛用和濫用評教結(jié)果的現(xiàn)象，比如不進(jìn)行評教分?jǐn)?shù)的二次處理，直接用來評判教師的教學(xué)行為，或者成為人事管理、業(yè)績考核的手段[3]，僭越了其“引導(dǎo)”而不是“規(guī)范”教師的本質(zhì)功能，而其改進(jìn)教學(xué)的作用反而被弱化了[4]。此外，由于教師的獎勵、績效、聘崗等人事決策受制于評教結(jié)果，在實(shí)際操作中師生間形成了“相互關(guān)照、互惠博弈”的默契，無論是國內(nèi)高校還是國外高校，都出現(xiàn)了評教結(jié)果與學(xué)生成績的雙膨脹[5-6]。學(xué)生的成績分?jǐn)?shù)提高，但學(xué)業(yè)水平并沒有提高。膨脹失實(shí)的評教結(jié)果無法真實(shí)反映課堂教學(xué)質(zhì)量，評教分?jǐn)?shù)沒有明顯的區(qū)分度，不同教師間分?jǐn)?shù)差距很小，并不能客觀反映教師教學(xué)水平的高低，缺乏可比性、差異性。評價受到評價主體學(xué)識、經(jīng)驗(yàn)、偏好等因素的影響，學(xué)生受自身認(rèn)知、視野的局限，不具備全面客觀評價教師教學(xué)質(zhì)量的能力，這使評教在某種程度上成為學(xué)生滿意度測試。此外，非教學(xué)因素（如授課教師的性別、年齡、職稱、職務(wù)、授課風(fēng)格，以及課程類別及學(xué)時、年級專業(yè)等）也會顯著影響評教分?jǐn)?shù)[7]，導(dǎo)致評教結(jié)果不具備可靠性和有效性[8]。有學(xué)者提出了差別化的評價，設(shè)置相同的評價指標(biāo)，但對不同類別教師、不同類別課程采用不同的標(biāo)準(zhǔn)，以規(guī)避非教學(xué)因素帶來的分?jǐn)?shù)失真[9]。這樣做可以有效規(guī)避非教學(xué)因素導(dǎo)致的分?jǐn)?shù)失真，但同時也會增加評價工作的復(fù)雜程度和工作量。

（二）課堂教學(xué)質(zhì)量取決于學(xué)習(xí)者的成效

教與學(xué)，是“你中有我，我中有你”的關(guān)系，是一體的。在學(xué)習(xí)全過程中，教師的“教”僅僅是一個方面，以教師“教”的好壞來評價課堂教學(xué)質(zhì)量的高低是不全面的。教師“教”的水平高低并不能反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，課堂教學(xué)也不應(yīng)成為教師“教”的“秀場”。在課堂教學(xué)活動中，學(xué)生的“學(xué)”才是核心。學(xué)生的潛能開發(fā)和對學(xué)習(xí)內(nèi)容的“內(nèi)化”才是教學(xué)活動的最終落腳點(diǎn)[10- 11]。在成果導(dǎo)向理念下，評價課堂教學(xué)質(zhì)量應(yīng)“以學(xué)生發(fā)展為指向”[12]，把“督教”變?yōu)椤岸綄W(xué)”，從“評教”轉(zhuǎn)到“評學(xué)”[13]。學(xué)生學(xué)得好的課堂，教學(xué)一定是優(yōu)質(zhì)的。“秉綱而目自張，執(zhí)本而末自從”，把評價重心回歸到學(xué)生學(xué)習(xí)成效這個根本所在，抓住根本，教學(xué)活動的其他環(huán)節(jié)自然能高質(zhì)有序進(jìn)行。

此外，在線上課程、線上線下混合式課程等迅猛發(fā)展的背景下，課堂教學(xué)的目標(biāo)和功能也處于發(fā)展變化中[14]。隨著教學(xué)資源更多地在互聯(lián)網(wǎng)中呈現(xiàn)，課堂教學(xué)中教師“教”的功能在弱化，而陪伴學(xué)生學(xué)，以及答疑輔導(dǎo)的功能在強(qiáng)化。與線上教學(xué)資源相結(jié)合的課堂教學(xué)，更鮮明地體現(xiàn)出以“學(xué)習(xí)者為中心”的特點(diǎn)。很顯然，仍然以傳統(tǒng)的評教指標(biāo)體系來評價這類課程是不合理的。但是，無論課程的形式如何變化，學(xué)生的“學(xué)”都是核心。因此，要體現(xiàn)學(xué)生的主導(dǎo)地位，需要構(gòu)建能夠適用于不同課程形式、以學(xué)生“學(xué)”為中心的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系。

（三）以班級為考量對象的評學(xué)無法體現(xiàn)各個學(xué)生的學(xué)習(xí)成效

讓教師對所有學(xué)生進(jìn)行評學(xué)，現(xiàn)實(shí)操作難度較大。所以部分高校進(jìn)行了以教師為評價主體、以教學(xué)班為評價對象的“評學(xué)”。面向班級的“評學(xué)”，由授課教師對每個教學(xué)班進(jìn)行打分，其指標(biāo)項(xiàng)主要有班級學(xué)習(xí)風(fēng)氣、學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、過程參與度、最終學(xué)習(xí)效果等。但是，這種評價不能客觀反映每個學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，不能追蹤各個學(xué)生是否通過學(xué)習(xí)獲得了成長和發(fā)展。另外，同一名教師教授不同班級，各個班的評學(xué)分?jǐn)?shù)高低不一，評價結(jié)果過于宏觀和模糊，這對“教”與“學(xué)”互動提高的促進(jìn)作用有限。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，也應(yīng)該是評學(xué)的主體，應(yīng)對自己取得的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行客觀評價。

二、以“評學(xué)”為重心的高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

（一）評價維度及指標(biāo)

為體現(xiàn)“以生為本”，評價指標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循有利于學(xué)生成長發(fā)展，同時有利于教師改進(jìn)教學(xué)，并能適應(yīng)與線上教學(xué)結(jié)合的新趨勢。指標(biāo)體系不能過度繁雜，以便具有較強(qiáng)的可操作性。鑒于此，筆者設(shè)計(jì)了包含評課評教材、評師、評學(xué)三個維度的高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系（見圖1）。在各個維度的評價活動中，注重考查評價主體的水平和能力，體現(xiàn)“合適的人做合適的事”。本文所設(shè)計(jì)的評價指標(biāo)體系中的三大維度并不是平行并列式，而是立體式的，因?yàn)閮?yōu)質(zhì)的“學(xué)”首先得有優(yōu)質(zhì)的“教”。所以評課評教材維度和評師維度先行于評學(xué)維度、服務(wù)于評學(xué)維度，并且支撐評學(xué)維度。評課、評教材、評教師，都是為了更好地評學(xué)，評學(xué)是重心。三大維度獨(dú)立打分、獨(dú)立匯總，以便于清晰地看出哪個維度是薄弱環(huán)節(jié)，從而有的放矢地去改進(jìn)課堂教學(xué)，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

[以評學(xué)為重心的高校課堂質(zhì)量評價

指標(biāo)體系][評

課

評

教

材][教學(xué)資料

教學(xué)內(nèi)容

課程重/必要性

課程挑戰(zhàn)度][授課吸引力

課程內(nèi)容熟悉

程度

知識點(diǎn)講解清

晰程度

課程內(nèi)容編排

合理性][評

師][評學(xué)][師

風(fēng)

師

德][課

堂

參

與][學(xué)

習(xí)

過

程][課

下

投

入][課

后

輔

導(dǎo)][課

堂

氛

圍][學(xué)

習(xí)

興

趣][學(xué)

習(xí)

形

式][學(xué)

習(xí)

目

的][創(chuàng)

新

意

識][課

程

前

沿][學(xué)

習(xí)

收

獲

]

圖1 以評學(xué)為重心的高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系

（二）評價內(nèi)容及評價主體

在評課評教材維度上，我們設(shè)置了教學(xué)資料質(zhì)量、教學(xué)內(nèi)容質(zhì)量、課程重（必）要性、課程挑戰(zhàn)度四個指標(biāo)，每個指標(biāo)權(quán)重為25%（見表1）。此維度關(guān)注的重點(diǎn)在于課程設(shè)置的必要性，課程內(nèi)容的時代特色，課程內(nèi)容的深度和廣度。這些指標(biāo)的得分高低事實(shí)上反映的是一個教研組的教學(xué)底蘊(yùn)。高校開設(shè)課程的內(nèi)容和質(zhì)量面臨全國甚至全球比較，無論什么層次的高校，在同一門課程知識傳授上的強(qiáng)度應(yīng)是接近的。從評課評教材的維度，尤其是課程內(nèi)容和課程挑戰(zhàn)度，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)高校的教學(xué)水準(zhǔn)。教育不是服務(wù)業(yè)，不應(yīng)僅僅以學(xué)生滿意作為教學(xué)質(zhì)量的評價依據(jù)。不同層次高校的學(xué)生生源雖有差別，但不代表可以降低課程挑戰(zhàn)度。對本維度下的四個指標(biāo)進(jìn)行打分，其原則是對標(biāo)國內(nèi)（際）精品課程，持續(xù)改進(jìn)。因此，本維度的評價主體必須是深耕教壇、對課程有深入認(rèn)知、對課程發(fā)展態(tài)勢有較高視野的人，如系主任/教研室（所）主任等。也就是說，此維度的評價主體對課程的認(rèn)知要到位，具備引領(lǐng)性評價、引導(dǎo)性評價的能力。

表1 評課、評教材指標(biāo)及評價內(nèi)容

[指標(biāo) 評價內(nèi)容 教學(xué)資料質(zhì)量（25%） 教材、參考書、講義、線上教學(xué)資源等對學(xué)習(xí)有幫助，課件生動豐富，有助于理解 教學(xué)內(nèi)容質(zhì)量（25%） 符合本課程教育要求，與時俱進(jìn)，廣度、深度、前沿性不低于現(xiàn)有同類課程 課程重（必）要性（25%） 有助于提高學(xué)生知識水平、綜合素質(zhì)或能力 課程挑戰(zhàn)度（25%） 挑戰(zhàn)度與課程性質(zhì)、定位相協(xié)調(diào)，學(xué)生經(jīng)過努力可以學(xué)會 ]

在評師維度上，我們設(shè)置了授課吸引力、對授課內(nèi)容的掌握程度、知識點(diǎn)講解清晰程度以及課程內(nèi)容編排合理性四個評價指標(biāo)，每個指標(biāo)的權(quán)重為25%（見表2）。教師的教學(xué)能力評價對所有類型的大學(xué)都非常重要[15]，以“評學(xué)”為中心并不是不再評教，而是側(cè)重評價能反映教師的教學(xué)水平高低的項(xiàng)目，減少非教學(xué)因素對評教結(jié)果的干擾。此維度著重評價的是教師的授課水平，如專業(yè)性、啟發(fā)性和創(chuàng)造性。評價主體是教學(xué)督導(dǎo)或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，評價對象既包括線下課堂教學(xué)，也包括線上教學(xué)。針對線下課程，受場地時間等影響，督導(dǎo)評價長期以來被認(rèn)為不具有代表性，以某節(jié)課的教學(xué)表現(xiàn)評價教師是不客觀的。但是，線上教學(xué)的興起，為教學(xué)督導(dǎo)完整聽完整門課并給出客觀評價提供了可行性。該維度的打分，應(yīng)回歸基本教學(xué)技能、輸出知識的清晰度、講述的條理性、對教學(xué)內(nèi)容的理解以及再創(chuàng)造，摒除非教學(xué)因素對分?jǐn)?shù)的干擾。

表2 評師指標(biāo)及評價內(nèi)容

[指標(biāo) 評價內(nèi)容 授課吸引力（25%） 授課能吸引學(xué)生 對授課內(nèi)容的掌握程度（25%） 專業(yè)功底扎實(shí)，內(nèi)容把握透徹，深入淺出，且授課者有獨(dú)特的認(rèn)知視角和自我創(chuàng)新 知識點(diǎn)講解清晰程度（25%） 闡述清晰、表述明確、語言組織有利于初次學(xué)習(xí)者接受 課程內(nèi)容編排合理性（25%） 信息量適中，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)科學(xué)，編排有條理、有邏輯性，有利于啟發(fā)學(xué)生思維 ]

教與學(xué)是相輔相成的有機(jī)體，指標(biāo)體系中的最后一個評價維度是評學(xué)。以學(xué)生習(xí)得為主要考量目標(biāo)，不分割教與學(xué)，突出評教評學(xué)一體化，強(qiáng)調(diào)師生的學(xué)習(xí)共同體，以及課堂質(zhì)量評價的師生“雙對象”，旨在以學(xué)生的習(xí)得、成長、發(fā)展為核心，發(fā)展以學(xué)生為中心的輸出性教學(xué)[16-17]。我們設(shè)置了師風(fēng)師德、課堂參與、過程評價、課下投入、課后輔導(dǎo)、課堂氛圍、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)形式、學(xué)習(xí)目的、創(chuàng)新意識、課程前沿、學(xué)習(xí)收獲12個指標(biāo)，包含了課前、課中、課后全過程（見表3）。學(xué)習(xí)由學(xué)習(xí)者執(zhí)行，所以評學(xué)的主體也應(yīng)是學(xué)生，評價對象是師生學(xué)習(xí)共同體，評價內(nèi)容是師生在教學(xué)過程中的行為，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

表3 評學(xué)指標(biāo)及評價內(nèi)容

[指標(biāo) 評價內(nèi)容 師風(fēng)師德（8%） 教師有較高思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平，治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，關(guān)心學(xué)生，公平嚴(yán)格 課堂參與（9%） 我在線上線下課中無遲到早退，無缺勤，課堂中不走神 學(xué)習(xí)過程（9%） 我在隨堂測驗(yàn)、階段考核、線上自主學(xué)習(xí)等環(huán)節(jié)中認(rèn)真投入 課下投入（9%） 課程的學(xué)習(xí)強(qiáng)度合理，我課下能自覺投入，主動學(xué)習(xí) 課后輔導(dǎo)（9%） 教師答疑及時，作業(yè)量和難度比較合適，我能按時保質(zhì)完成作業(yè) 課堂氛圍（8%） 教師授課能吸引我，我在課上（或線上教學(xué)）能專注聽講，積極參與互動 學(xué)習(xí)興趣（8%） 我有內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力和興趣，愿意自我競爭，持續(xù)挑戰(zhàn)自己 學(xué)習(xí)形式（8%） 學(xué)習(xí)形式多樣，教師提供了線上線下學(xué)習(xí)資源幫助我們學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)目的（8%） 我很清楚學(xué)習(xí)本課程的目標(biāo)、重要性和要求 創(chuàng)新意識（8%） 我能在教師的介入下進(jìn)行深度思考、質(zhì)疑，提出新想法 課程前沿（8%） 教師為我們引入了專業(yè)前沿，我能接觸到新成果，開闊了視野，受到啟發(fā)和激勵 學(xué)習(xí)收獲（8%） 我學(xué)會、內(nèi)化了課程要求的知識和技能 ]

（三）計(jì)分規(guī)則

上述評價指標(biāo)體系中的各個維度單獨(dú)打分，按照很符合到很不符合，依照每個評價內(nèi)容的權(quán)重，各個維度單獨(dú)匯總，得出最終分?jǐn)?shù)。但是，如果課程教材維度、教師授課維度得分低，而學(xué)生學(xué)習(xí)維度得分高，則不能認(rèn)定為學(xué)生的學(xué)習(xí)成效好。這也是本指標(biāo)體系“立體化”的特色所在，即優(yōu)質(zhì)的“教”是優(yōu)質(zhì)的“學(xué)”的前提，以“評學(xué)”為重心，但并不是只評價學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，而是還要用課程和教師的評價來支撐評學(xué)。以評學(xué)為重心并不代表不關(guān)注教師的“教”，而是把評課評教材、評師先行于評學(xué)，形成立體化的評價指標(biāo)體系。

三、結(jié)論

合理的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系是打造“金課”的有機(jī)組成部分。評價課堂教學(xué)質(zhì)量，既要關(guān)注“教”，又要關(guān)注“學(xué)”，因?yàn)榻膛c學(xué)是不可割裂的一體化行為。課堂教學(xué)質(zhì)量高的終極判別標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生是否學(xué)得好。構(gòu)建高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，核心目的是通過對評價結(jié)果的使用，不斷持續(xù)改進(jìn)教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)。本文所構(gòu)建的高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系，以“評學(xué)”為重心，突出教與學(xué)的“一體化”，強(qiáng)調(diào)在優(yōu)質(zhì)課程、教材、教師的前提下進(jìn)行評學(xué)。這樣的“評學(xué)”是立體式的評價，從教育資源的供給端優(yōu)化輸出內(nèi)容的質(zhì)量，從受教主體的學(xué)生端保證學(xué)習(xí)的成效。把評價重心轉(zhuǎn)移到學(xué)生的“學(xué)”，能倒逼課程、教材、教師質(zhì)量的提高和發(fā)展，最終提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

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[責(zé)任編輯：陳 明]