田仁剛

(貴州省教育科學(xué)院 教育科研管理所，貴州 貴陽(yáng) 550081)

一、問題研討體系的基本認(rèn)識(shí)

課題活動(dòng)的問題研討體系，是引導(dǎo)研究進(jìn)程按照一定邏輯順序逐漸展開的問題探討結(jié)構(gòu)。問題研討體系需要層次分解，由宏觀逐步走向微觀，如圖1所示，包括選題名稱、分支問題領(lǐng)域和各領(lǐng)域有待探討的問題小點(diǎn)等3個(gè)層次。這種層次性結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生，將支撐課題研究活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容、思路、方法，以及適合的研究人員，得到更符合實(shí)際條件的選擇或把握。這在研究活動(dòng)的內(nèi)在進(jìn)程中，常常決定了研究者能否在有限的時(shí)間資源內(nèi)，思路清晰地按照一定的邏輯順序，逐漸剖析或探究若干問題點(diǎn)的真相，并反過來形成選題內(nèi)部各分支問題領(lǐng)域的支撐性認(rèn)識(shí)。

圖1 課題研究活動(dòng)問題研討體系示意圖

具體實(shí)踐中，基層教師不注重這種問題研討體系的創(chuàng)建，或者不結(jié)合自身的實(shí)踐優(yōu)勢(shì)創(chuàng)建恰當(dāng)?shù)膯栴}研討體系，讓不斷展開的課題研究活動(dòng)，如開題研討會(huì)、中期研討會(huì)、主要成果論證會(huì)等一系列應(yīng)由課題成員和一部分同領(lǐng)域?qū)＜?，深度參與的專業(yè)化研究進(jìn)程，變成了問題泛化的交流活動(dòng)。這讓原本應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)課題價(jià)值的若干事務(wù)性工作部署陷入了形式化的泥潭，是導(dǎo)致課題研究過程陷入思路迷茫、無法有序形成問題研究認(rèn)識(shí)、無法有效提煉研究成果的癥結(jié)性原因之一。

二、問題探討體系的創(chuàng)建探索

(一)問題探討體系創(chuàng)建的案例

1.問題：學(xué)困生轉(zhuǎn)化策略

學(xué)困生轉(zhuǎn)化是基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)常見的一個(gè)問題領(lǐng)域，也是教師日常的教學(xué)工作之一。轉(zhuǎn)化學(xué)困生是推進(jìn)教育均衡發(fā)展的重要內(nèi)容，探討轉(zhuǎn)化策略成為教師教學(xué)工作和教學(xué)研究的難點(diǎn)和重點(diǎn)。

2.問題研討體系創(chuàng)建

(1)借助理念啟發(fā)確立最基本的分支問題領(lǐng)域

對(duì)所有教師而言，“教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生特點(diǎn)”是一個(gè)非常優(yōu)秀的理念。這一理念主要包含三個(gè)部分：第一，教學(xué)；第二，學(xué)生特點(diǎn)；第三，適合學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)影響。理論上，這一理念對(duì)教師們的啟發(fā)是原理性的，可適用的地方非常多。只要想對(duì)學(xué)生施加有效的教學(xué)影響，則從教學(xué)設(shè)計(jì)開始，到教學(xué)實(shí)施活動(dòng)結(jié)束，都必須要考慮到學(xué)生的特點(diǎn)。

現(xiàn)實(shí)的學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)困生的存在一直都是教師們非常熟悉的一個(gè)教育實(shí)踐問題。把這一問題與“教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生特點(diǎn)”的優(yōu)秀理念結(jié)合起來考慮，學(xué)困生的特點(diǎn)將是需要考慮的一個(gè)核心問題領(lǐng)域。

(2)借助教育實(shí)踐體驗(yàn)梳理關(guān)于學(xué)困生特點(diǎn)的問題

實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師們對(duì)學(xué)困生是熟悉的，但大多都是一種模模糊糊的綜合性印象。這種狀態(tài)可通過一系列問題的條列化梳理逐漸明確下來。

第一步，學(xué)困生意涵的問題梳理。

[問題]究竟什么樣的學(xué)生屬于學(xué)困生？?jī)H僅是指學(xué)科學(xué)習(xí)成績(jī)不好的學(xué)生嗎？因?yàn)閷W(xué)習(xí)習(xí)慣不好，或者身體存在缺陷，或者其它原因，一旦導(dǎo)致學(xué)科成績(jī)不好，這樣的學(xué)生都屬于學(xué)困生嗎？

[思考]這些問題主要涉及到“學(xué)困生”主體意涵所包含的范圍。如果始終都是非常籠統(tǒng)的觀念，從本源上就不利于教師們找準(zhǔn)可以在實(shí)踐中從容操作的研究點(diǎn)。結(jié)合教育實(shí)踐的情況，對(duì)這些問題逐一解答，實(shí)際是在自身便利的環(huán)境中劃定一個(gè)有利于就地取證的研究范圍。教師們據(jù)此確定下來的研究邊界，不一定非得抽象凝煉，只要能夠使得將要研究的問題與實(shí)際情況形成相互對(duì)應(yīng)的邏輯聯(lián)系，且不過于超出自身的研究條件，就可保證后續(xù)研究活動(dòng)的正常進(jìn)行。

第二步，學(xué)困生類別表現(xiàn)、成因及影響的問題梳理。

[問題]學(xué)困生有什么類別？不同的學(xué)科、不同的班級(jí)、不同的年級(jí)，都會(huì)有表現(xiàn)不同的學(xué)困生。但是，這些孩子有沒有相似的類別屬性可以歸納？每一種類型的學(xué)困生，他們的興趣點(diǎn)在哪里？學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的掌握情況是什么？主導(dǎo)其學(xué)習(xí)行為的主要原因是什么？是否可以從這些原因中找到相對(duì)具體的調(diào)整要素或因素？

[思考]客觀地說，學(xué)科教師或班主任一般都會(huì)對(duì)這些問題的綜合信息比較熟悉，卻很少有細(xì)致分類的意識(shí)或行為?；蛟S是要處理的事務(wù)太多，教師們還沒有專門的時(shí)間來仔細(xì)區(qū)分并處理這些問題。然而這些問題的解答起點(diǎn)，就是要先有一個(gè)大致的分類，然后通過持續(xù)觀察、記錄和分析，就會(huì)延伸出相對(duì)穩(wěn)定的類別標(biāo)識(shí)。把這種基于事實(shí)的信息歸納與眾多理論分析結(jié)合起來，將會(huì)非常恰當(dāng)?shù)貙?duì)上述問題獲得符合研究期望的基本認(rèn)識(shí)。對(duì)于學(xué)困生的有序轉(zhuǎn)化來說，其意義將不言自明。

第三步，學(xué)困生特點(diǎn)的問題梳理。

[問題]學(xué)困生的特點(diǎn)是什么？

[思考]通過第一步、第二步的問題梳理和思考，教師們的回答會(huì)有一種相對(duì)固定的問題體系予以支撐。教師們?cè)谀芰λ暗姆秶鷥?nèi)，面對(duì)有轉(zhuǎn)化可能的學(xué)困生，根據(jù)不同類別屬性所體現(xiàn)的學(xué)習(xí)行為，透析其中的原因或影響因素，探尋出可以逐漸突破的心理誘發(fā)點(diǎn)。可以肯定的是，這些認(rèn)識(shí)將不再僅僅屬于零散的個(gè)體感觸，而是可以長(zhǎng)期吸納合理分析的體系性認(rèn)識(shí)。較之日常工作中籠統(tǒng)表達(dá)的“就是不喜歡學(xué)習(xí)”“無論怎么講，就是不聽話”“上課也不鬧，不會(huì)去讀書”“心思不在學(xué)習(xí)上，想早點(diǎn)畢業(yè)出去打工”…… 等等之類的語言，關(guān)于學(xué)困生特點(diǎn)的基本描述，無疑會(huì)變得更加清晰。

第四步，創(chuàng)建學(xué)困生轉(zhuǎn)化策略的問題探討體系。

因?yàn)樯鲜鰡栴}的梳理和追問，實(shí)際植根于具體的教育實(shí)踐活動(dòng)，相關(guān)信息也是教師們?cè)诼殬I(yè)活動(dòng)中伸手就可以探尋收集的。這對(duì)學(xué)困生轉(zhuǎn)化的實(shí)踐活動(dòng)具有非常強(qiáng)的操作意義。教師們針對(duì)這種特點(diǎn)，反思自身的教學(xué)活動(dòng)，在教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂活動(dòng)、情境把握、作業(yè)形式、學(xué)習(xí)要求、興趣培養(yǎng)、方法指導(dǎo)、評(píng)價(jià)鼓勵(lì)等等環(huán)節(jié)中，綜合體現(xiàn)出的教學(xué)影響及調(diào)整，就會(huì)有指向地施加于不同類型的學(xué)困生個(gè)體或群體。

由此看來，基層教師把宏觀理念與熟悉的教育實(shí)踐問題結(jié)合起來，是教師們?cè)谡n題研究活動(dòng)中，創(chuàng)建相對(duì)清晰的問題體研討體系的必然途徑。

需要聲明的是，圖2不是絕對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)，只是關(guān)于學(xué)困生轉(zhuǎn)化策略的一種問題探討體系的思考。不同的視角分析會(huì)產(chǎn)生不同的問題討論內(nèi)容，只要邏輯得當(dāng)。事實(shí)上，圖2的體系產(chǎn)生源于兩個(gè)方面：第一，是“教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生特點(diǎn)”的理念啟發(fā)；第二，是現(xiàn)實(shí)環(huán)境中關(guān)于學(xué)困生的轉(zhuǎn)化問題需要。但體系中的問題展開，卻因循問題轉(zhuǎn)化的現(xiàn)實(shí)邏輯，依次表現(xiàn)為學(xué)困生特點(diǎn)的問題討論、適應(yīng)學(xué)困生特點(diǎn)的轉(zhuǎn)化策略問題討論，以及在實(shí)踐活動(dòng)中有序確證的實(shí)證問題討論。其中，實(shí)踐研究部分的樣本修正和校正，雖然是比較抽象的語言概括，實(shí)際指的卻是將之前階段的問題體系討論結(jié)果，通過教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂活動(dòng)、情境把握、作業(yè)形式、學(xué)習(xí)要求、興趣培養(yǎng)、方法指導(dǎo)、評(píng)價(jià)鼓勵(lì)等教學(xué)活動(dòng)的諸多環(huán)節(jié)，依次指向較少數(shù)量和較多數(shù)量的學(xué)困生轉(zhuǎn)化案例研究，并進(jìn)一步確證和完善的過程。

圖2 學(xué)困生轉(zhuǎn)化策略的問題探討體系示意圖

3.基本反思

在國(guó)家課程改革的時(shí)代潮流中，基層教師對(duì)優(yōu)秀宏觀理念的感知是相對(duì)豐富的。在課題研究活動(dòng)中，教師們依托這些優(yōu)秀理念對(duì)自身的研究活動(dòng)進(jìn)行指導(dǎo)時(shí)，由于不結(jié)合自身所熟悉的教育實(shí)踐問題深入展開思考，會(huì)使得主導(dǎo)研究行為的核心構(gòu)思長(zhǎng)時(shí)間地停留在宏觀層面。久而久之，無論做什么都有道理，等做完之后回頭一看，全是散落一地的教育珠寶，就是無法串聯(lián)成一個(gè)整體，形成其他個(gè)人或其它單位可復(fù)制或推廣的經(jīng)典模式。這種研究與教學(xué)學(xué)術(shù)的樣態(tài)描述[1]和成果表征[2]是不相符合的。

教師們充分利用好自己的教育實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，把優(yōu)秀宏觀理念的若干啟發(fā)指引作用，分解到具體的教育實(shí)踐問題中去考慮，一般就會(huì)在自己熟悉的工作領(lǐng)域，找到深化理念認(rèn)識(shí)的問題支撐，可幫助教師們建立起更加清晰的問題探討體系。這讓大多數(shù)教師在學(xué)術(shù)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的專業(yè)困境中，可通過自身熟悉的教育實(shí)踐工作展開有實(shí)際價(jià)值的問題探討活動(dòng)。具體行動(dòng)中，教師們可以通過觀察、思考、討論、總結(jié)、記錄的方式，對(duì)相關(guān)問題的類屬信息直接進(jìn)行收集和處理，一定階段之后，借助文獻(xiàn)比較和案例求證的方式，同樣可以獲得有體系的研究結(jié)論。

需要強(qiáng)調(diào)的是，這種研究活動(dòng)對(duì)基層教師們來說，依然會(huì)產(chǎn)生必然面對(duì)的具體困難。但這種困難，指向于職業(yè)工作中相對(duì)固定的問題研究點(diǎn)。教師們只要在繁忙的工作中擠出一定的時(shí)間，持續(xù)進(jìn)行相關(guān)問題的信息收集和處理，就可較為有效地避開自身在理論研究方面存在的劣勢(shì)，并保證研究活動(dòng)的正常進(jìn)行。

(二)問題研討體系創(chuàng)建的誤區(qū)

1.核心誤區(qū)——把過于宏觀的優(yōu)秀理念寫入選題名稱

圖1所示的問題體系，包含了統(tǒng)領(lǐng)研究活動(dòng)的選題名稱。基層教師的課題研究活動(dòng)，在選題名稱方面很容易出現(xiàn)較為宏觀的優(yōu)秀理念。這近乎是一種潮流性時(shí)代價(jià)值的體現(xiàn)，只要條件具備，本身并無可厚非，但卻可能是教師們從事課題研究活動(dòng)的硬傷之一。

因?yàn)榛A(chǔ)教育的課程改革中，許多宏觀的優(yōu)秀理念是站在國(guó)家教育發(fā)展的層面提出的。其中的戰(zhàn)略意義非常高，涉及的范圍很寬廣。雖然教師們的每一個(gè)教育行為都能或多或少地展現(xiàn)相應(yīng)的意義，但根據(jù)自身非常微小的教育實(shí)踐信息展開的每一個(gè)研究活動(dòng)，通常只是對(duì)這些理念進(jìn)行支撐的一個(gè)微小部分。草率使用一些宏觀理念在選題中體現(xiàn)其價(jià)值，會(huì)讓課題研究的牽涉范圍變得更廣。換一句話說，在不具備與宏觀理念相對(duì)應(yīng)的信息把控條件下，這種變化將使教師們需要思考的內(nèi)容愈加寬泛，并逐漸與自身的研究條件發(fā)生脫離，進(jìn)而會(huì)極易誘發(fā)研究活動(dòng)的實(shí)施困難。

2.案例分析——基于“三維目標(biāo)”的小學(xué)語文課堂教學(xué)研究

這一選題是由多位基層教師類似的選題名稱整合而成，主要用于說明問題研討體系創(chuàng)建誤區(qū)的核心所在，不指向具體的任何個(gè)體或單位。

(1)對(duì)“三維目標(biāo)”的基本思考

命題中的“三維目標(biāo)”是一個(gè)優(yōu)秀的課改理念，分為“知識(shí)與技能”“過程與方法”和“情感態(tài)度價(jià)值觀”等3個(gè)維度，具體指向的是學(xué)習(xí)者的課程影響方式或結(jié)果。其文字意涵在體現(xiàn)“學(xué)生中心”的同時(shí)，也不反對(duì)向“教師主導(dǎo)”提出更高的要求。因?yàn)榫S度本身從有形的學(xué)科知識(shí)與技能，到各自體驗(yàn)的過程與方法，再到非智力因素的情感態(tài)度價(jià)值觀，都必須由教師主導(dǎo)的學(xué)科課程活動(dòng)完成。這種活動(dòng)實(shí)際會(huì)體現(xiàn)為一種過程?！叭S目標(biāo)”的成效判斷依據(jù)，須在一段時(shí)間的課程回顧之后，才有可能發(fā)現(xiàn)和提煉出相關(guān)的信息要件。

(2)“三維目標(biāo)”對(duì)教師個(gè)體的實(shí)踐指導(dǎo)意義

對(duì)教師個(gè)體而言，每一節(jié)課的課程實(shí)施活動(dòng)，是不能憑借課上的即時(shí)感知，立刻就能對(duì)維度指向的相關(guān)內(nèi)容，產(chǎn)生全面、客觀和準(zhǔn)確判斷的——這是一個(gè)基本的事實(shí)，不僅包含了屬于內(nèi)部心理活動(dòng)的非智力因素情況，還包括了一般認(rèn)為的可以被明確捕捉的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)情況。許多時(shí)候，教師們?cè)诮贪钢兄苯泳帉懙摹叭S目標(biāo)”，常常讓人感到不可操作，這就是根本的原因。雖然如此，教師們基于課堂的自身信息釋放與學(xué)生信息反饋，卻能產(chǎn)生一種鮮活的體驗(yàn)歷程。這與課后的作業(yè)布置和批改、教師對(duì)學(xué)生的觀察和思考、教師間的問題探討和交流、教師個(gè)體的問題反思和總結(jié)等課程領(lǐng)域的多種實(shí)踐環(huán)節(jié)結(jié)合起來，可以組成一個(gè)互相支撐的問題探討系統(tǒng)。通過這種系統(tǒng)，教師是可以對(duì)“三維目標(biāo)”指向?qū)W生的發(fā)展情況進(jìn)行梳理的。比如，學(xué)科課程知識(shí)與技能的目標(biāo)達(dá)成情況、學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷的過程性影響、掌握的學(xué)習(xí)方法及其使用情況、在學(xué)習(xí)體驗(yàn)中表現(xiàn)的非智力因素狀態(tài)。最關(guān)鍵的是，教師可以在這些梳理中，探尋出一定的學(xué)生特點(diǎn)——基礎(chǔ)、興趣、動(dòng)力、習(xí)慣、能力、心向，以及適合接受影響的具體方式。雖然這種結(jié)果的獲得，與“三維目標(biāo)”不一定能形成完美的對(duì)應(yīng)，但卻不會(huì)超出這一理念對(duì)教學(xué)活動(dòng)所期待的變革方向。無論理論邏輯，還是工作需要，這些內(nèi)容肯定都是教師個(gè)體進(jìn)一步指導(dǎo)自身對(duì)課程實(shí)施活動(dòng)的要素或因素進(jìn)行調(diào)整的直接依據(jù)。

(3)“三維目標(biāo)”對(duì)學(xué)校、地區(qū)和國(guó)家的教育引導(dǎo)意義

學(xué)校的學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)，可以在個(gè)體相對(duì)有效的實(shí)踐基礎(chǔ)之上，將“三維目標(biāo)”的探討活動(dòng)，擴(kuò)展到實(shí)踐亮點(diǎn)的持續(xù)關(guān)注上。教研團(tuán)隊(duì)，通過課堂聽課、課后交流、要素或因素的辨析、學(xué)生特點(diǎn)的深化認(rèn)識(shí)、教學(xué)方式的不斷改進(jìn)，在不同的時(shí)段、學(xué)期和階段展開，將不僅能夠更好地適應(yīng)課程改革的理念要求，也對(duì)推動(dòng)學(xué)校的學(xué)科教學(xué)進(jìn)步有很現(xiàn)實(shí)的價(jià)值。

由此可見，“三維目標(biāo)”在課程改革中的教育引導(dǎo)意義非常宏大。理念本身是指向課程，但分別需要教師個(gè)體、教師團(tuán)隊(duì)和教研機(jī)構(gòu)長(zhǎng)期的共同努力，才有可能獲得實(shí)現(xiàn)。其中，對(duì)教師個(gè)體來說，這一目標(biāo)，并不是簡(jiǎn)單的課堂教學(xué)目標(biāo)，而是針對(duì)課前、課中和課后的若干實(shí)踐環(huán)節(jié)的要素或因素調(diào)整，進(jìn)行依據(jù)探尋和教學(xué)改進(jìn)的行動(dòng)指引。教師個(gè)體的預(yù)期努力，是整個(gè)課程改革能夠不斷進(jìn)步的最小單位。以全國(guó)1278萬基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教師基數(shù)[3]計(jì)算，這個(gè)小小的單位，又是最大的事業(yè)基礎(chǔ)。

(4)小學(xué)教師遵照此命題開展研究活動(dòng)的困境

“三維目標(biāo)”在上述分析中延伸出的寬廣領(lǐng)域，顯然已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了一般研究者所能把握的信息采集和處理范圍。

小學(xué)語文課程教學(xué)活動(dòng)，實(shí)際僅僅是其中的一個(gè)分支領(lǐng)域。作為從事具體任務(wù)的小學(xué)教師，就自身面對(duì)的學(xué)科分層體系，在拼音、字詞、造句、閱讀、作文、口語交際等等方面，都有各自可以施加影響的學(xué)生群體在學(xué)習(xí)過程中必須要解決的現(xiàn)實(shí)問題。教師們針對(duì)這些問題展開的研究活動(dòng)，可能只是涉及幾個(gè)班級(jí)的教學(xué)工作。某個(gè)小學(xué)的語文教研組，可以關(guān)注的班級(jí)范圍會(huì)大一些，但也還是非常微小的一個(gè)范圍。教師們要在自身能力所及的小小范圍內(nèi)，通過研究得到符合選題意涵不分區(qū)域的共性認(rèn)識(shí)，必將是很難實(shí)現(xiàn)的一個(gè)結(jié)果。教師個(gè)體或少數(shù)群體，在各自的崗位上針對(duì)具體的實(shí)踐問題展開的研究活動(dòng)，雖可能產(chǎn)生獨(dú)具特色的實(shí)踐價(jià)值，卻難以對(duì)“三維目標(biāo)”的宏大價(jià)值形成有效支撐。

3.基本反思

把過于宏觀的優(yōu)秀理念寫入選題名稱，之所以會(huì)成為基層教師問題研討體系創(chuàng)建的核心誤區(qū)，其本質(zhì)是宏觀理念的外延范圍太過于寬廣。當(dāng)選題名稱有這種理念存在時(shí)，對(duì)應(yīng)的關(guān)注視角，將不再局限于基層教師個(gè)體或少數(shù)群體能力所及的教育實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域。選題名稱對(duì)后續(xù)支撐性問題體系創(chuàng)建的統(tǒng)領(lǐng)意義，必然會(huì)涉及到對(duì)應(yīng)的宏觀信息層面。這無疑是普通教師很難擁有的一個(gè)條件。教師們把這種理念置于選題之中，似乎會(huì)體現(xiàn)出研究活動(dòng)的時(shí)代價(jià)值，實(shí)際常常讓自己從一開始就陷入了可能因問題信息無法把握而導(dǎo)致的研究迷局。

就本例而言，“三維目標(biāo)”是一個(gè)存在多視角解讀的優(yōu)秀理念。長(zhǎng)期以來，這一理念隱含在課前、課中和課后的指引價(jià)值，很少在實(shí)踐中受到重視，教師們會(huì)把“三維目標(biāo)”的理念引入課題的名稱，不僅難于實(shí)現(xiàn)理念賦予研究活動(dòng)的宏觀價(jià)值，而且會(huì)把教師在實(shí)踐活動(dòng)中直接解決若干微小教學(xué)問題的具體價(jià)值零散化。一方面，在理念的宏觀價(jià)值期望和具體的教學(xué)實(shí)踐問題之間，若持有不同視角的專家對(duì)此進(jìn)行的是差異性顯著的解讀時(shí)，教師們?cè)谙嚓P(guān)問題點(diǎn)的選擇上將不容易產(chǎn)生相對(duì)清晰和穩(wěn)定的思路，常常會(huì)導(dǎo)致后續(xù)的研究活動(dòng)陷入迷茫的狀態(tài)。另一方面，教師們對(duì)分散至小學(xué)語文各學(xué)段課程體系普遍存在的具體問題進(jìn)行解決之后，形成的若干優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，往往會(huì)由于具體價(jià)值太過于微小，與邏輯上應(yīng)該符合選題意涵的問題研討體系，難以形成說服力較強(qiáng)的對(duì)應(yīng)關(guān)系——這直接導(dǎo)致微小問題研究的價(jià)值無法與選題匹配，實(shí)際形成了其價(jià)值難以提煉的零散化狀態(tài)。

既然如此，教師直接把自身面對(duì)的教學(xué)實(shí)踐問題甄選出來，清晰明白地轉(zhuǎn)化為問題體系中的選題名稱，則是非常明智的一個(gè)做法。比如，針對(duì)小學(xué)低年級(jí)段學(xué)生在正式入學(xué)之后，必然經(jīng)歷的口語化學(xué)習(xí)向書面化學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化困難、日?；顒?dòng)化學(xué)習(xí)向班級(jí)正規(guī)化學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化困難，在拼音、字詞、語句方面，在方法、習(xí)慣、興趣方面，在記憶、練習(xí)、運(yùn)用方面，嘗試建構(gòu)的故事化(或游戲化、活動(dòng)化)教學(xué)設(shè)計(jì)研究、鼓勵(lì)孩子們?cè)谌粘Ｉ顚W(xué)習(xí)中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的一句話日記研究、幫助孩子們展現(xiàn)成長(zhǎng)歷程的低年級(jí)語文作業(yè)(或練習(xí))的“好榜樣”養(yǎng)成策略研究……

這一類選題的名稱，雖沒有宏觀的理念，但在具體的研究過程中并不排斥優(yōu)秀宏觀理念的啟發(fā)和引導(dǎo)作用。教師們由此建立的問題探討體系，因?yàn)榕c教學(xué)活動(dòng)息息相關(guān)，可以讓教師們直接在日常工作中就能比較便利地收集和處理相關(guān)問題的研究信息。與此同時(shí)，完全可以將優(yōu)秀宏觀理念的啟發(fā)融入其中。教師們據(jù)此形成的研究認(rèn)識(shí)，不僅有實(shí)實(shí)在在解決具體問題的價(jià)值，實(shí)際也是“三維目標(biāo)”或其它宏觀理念(如核心素養(yǎng)[4])所期待呈現(xiàn)的實(shí)踐研究?jī)r(jià)值。

三、問題研討體系的創(chuàng)建思考

(一)問題研討體系是討論問題的一種邏輯結(jié)構(gòu)

客觀地說，問題研討體系之所以會(huì)被認(rèn)為是宏觀抽象的一個(gè)領(lǐng)域，不是因?yàn)檫@個(gè)概念本身的問題，而是受言之者關(guān)于問題意涵認(rèn)識(shí)和問題解析視角的影響較大。一個(gè)問題呈現(xiàn)出來之后，人們對(duì)此的認(rèn)識(shí)是宏觀的，問題解析的視角又很少涉及到具體的實(shí)踐性內(nèi)容，形成的問題研討體系也必然是會(huì)帶有對(duì)應(yīng)的宏觀性。同樣的道理，人們對(duì)問題的認(rèn)識(shí)若是微觀的，問題解析的視角又直接與具體的實(shí)踐性內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來，形成的問題研討體系也會(huì)具有對(duì)應(yīng)的微觀性。換言之，問題研討體系本質(zhì)上是把問題逐層分解之后形成的一種邏輯結(jié)構(gòu)，其復(fù)雜程度主要由研究者確定的問題意涵，以及分層解析問題的視角決定。

對(duì)基層教師來說，自身的優(yōu)勢(shì)是針對(duì)具體的教育教學(xué)問題積累有豐富的經(jīng)驗(yàn)。因此，在關(guān)于教師們開展課題工作的眾多建議中，結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)做研究是非常有代表性的一個(gè)觀點(diǎn)。但是當(dāng)教師們據(jù)此真正開始去從事這一活動(dòng)時(shí)，形成的很多選題意涵依然是非常宏大的。這為相關(guān)的問題研討體系的創(chuàng)建帶來了較大的困難——即容易形成兩種形態(tài)：第一，按照宏大選題的基本邏輯分解出的問題領(lǐng)域，仍然會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教師自身研究條件；第二，教師們使用具體的研究活動(dòng)去重構(gòu)選題的分支領(lǐng)域時(shí)，卻很難對(duì)選題的基本邏輯進(jìn)行有力的支撐。

本研究的案例一，從優(yōu)秀理念與實(shí)踐問題相互結(jié)合的角度，為教師們呈現(xiàn)了符合基層教師特點(diǎn)的問題研討體系的創(chuàng)建過程，不僅較為詳細(xì)體現(xiàn)了結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)去做研究的建議，還為問題體系創(chuàng)建過程如何規(guī)避相應(yīng)困難，展示了一種相對(duì)清晰的思路。本研究的案例二，從優(yōu)秀宏觀理念隱含的分層引導(dǎo)意義，為教師們呈現(xiàn)了宏觀理念在選題名稱中對(duì)研究問題的統(tǒng)領(lǐng)作用，如果宏觀理念越是過于宏大，教師們的需要研究的問題就會(huì)變得更多，對(duì)應(yīng)的研究困難就會(huì)越加嚴(yán)重。據(jù)此推斷，課題研究的問題研討體系在創(chuàng)建的時(shí)候，的確不應(yīng)該草率將意涵過于豐富的宏觀理念寫入選題名稱。這一觀點(diǎn)無疑將有助于基層教師更有機(jī)會(huì)創(chuàng)建出適合自身特點(diǎn)的問題研討體系，進(jìn)而促使較小選題領(lǐng)域的研究?jī)r(jià)值能夠獲得實(shí)現(xiàn)。

兩個(gè)案例為教師認(rèn)識(shí)和創(chuàng)建課題研究過程中必然需要的問題研討體系，提供了較為詳細(xì)的說明。事實(shí)上，這種體系本身是一種問題研討的邏輯結(jié)構(gòu)，并非遙不可及的理論再造?；鶎咏處熢趩栴}意涵的分析中做出冷靜地判斷之后，完全可以憑借自身的實(shí)踐優(yōu)勢(shì)，就選題名稱、問題分支領(lǐng)域和各領(lǐng)域問題點(diǎn)的甄選或建構(gòu)，創(chuàng)建出符合自身?xiàng)l件或特點(diǎn)的問題研討體系。

(二)問題研討體系是課題培育的深度指導(dǎo)結(jié)構(gòu)

基層教師在課題活動(dòng)中結(jié)合實(shí)踐優(yōu)勢(shì)創(chuàng)建的問題研討體系，不僅是自身有序展開研究活動(dòng)的邏輯結(jié)構(gòu)，也是各方針對(duì)教師的課題質(zhì)量轉(zhuǎn)化問題展開專業(yè)化培育的深度指導(dǎo)結(jié)構(gòu)。實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，一些文獻(xiàn)闡述的“教育科研與學(xué)校實(shí)際和教育教學(xué)實(shí)踐脫節(jié),形成了兩張皮現(xiàn)象”[5]，并非完全是教師們主觀故意的消極行動(dòng)結(jié)果。教師們的課題實(shí)施思路，通常源自課題立項(xiàng)管理的一系列文件規(guī)定和教育科研理念的通識(shí)性培育活動(dòng)。從剛性的文件規(guī)定，到通識(shí)性的培育活動(dòng)，再到具體的課題實(shí)施過程，教師們特別需要的操作性指導(dǎo)是相對(duì)比較缺乏的。教師們明明知道從事課題研究的積極意義，但是僅僅憑借自身的個(gè)人領(lǐng)悟去探索和實(shí)踐，相應(yīng)的進(jìn)程無疑將趨于緩慢。

在此狀況下，教師們表現(xiàn)的“研究課題的選擇能力茲待提高、文獻(xiàn)收集與處理能力相對(duì)較弱、研究方案的設(shè)計(jì)能力有待加強(qiáng)，研究過程的實(shí)施能力有待提高、研究成果的撰寫能力最為缺乏”[6]等實(shí)際水平，研究活動(dòng)存在“有行動(dòng)無研究、有研究無成果、有成果無轉(zhuǎn)化、有方法論無具體方法、有定性無定量、有敘事無提煉、有課題無問題、有分析無元分析”[7]的特征，研究結(jié)果表現(xiàn)出“內(nèi)容與結(jié)構(gòu)不科學(xué)，過程與方法不規(guī)范，結(jié)果與價(jià)值不管用”[8]的形態(tài)，應(yīng)該屬于正常的過程性消極現(xiàn)象。

本研究認(rèn)為，圖1所示的問題研討體系，在教師們的課題研究活動(dòng)中普遍得不到重視，或者不知道應(yīng)該如何重視，是產(chǎn)生上述問題的直接原因。因此，引導(dǎo)教師們就選題意涵的分析，形成恰當(dāng)?shù)呐袛喾绞胶徒馕鲆暯?，是基層教師發(fā)揮實(shí)踐優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)建恰當(dāng)問題研討體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。與此同時(shí)，對(duì)應(yīng)于各方專業(yè)化培育的活動(dòng)而言，依據(jù)教師們?cè)谡n題研究工作中順應(yīng)這種結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的專業(yè)化實(shí)施問題，有的放矢地將教育科研通識(shí)性培育活動(dòng)的諸多理念，逐一對(duì)癥地融入到具體的教育指導(dǎo)工作之中，在理論上可對(duì)上述問題的轉(zhuǎn)化起到積極的推動(dòng)作用。具體實(shí)踐時(shí)，各方的專業(yè)化培育活動(dòng)，一般可表現(xiàn)為集中培訓(xùn)、專家指導(dǎo)、開會(huì)研討、觀摩交流等一系列形式。而教師們創(chuàng)建的問題研討體系，讓問題點(diǎn)上所暴露的專業(yè)化研究癥結(jié)，變成了聚焦研討的支點(diǎn)。這為相關(guān)培育活動(dòng)規(guī)避理念的泛化講授，提供了現(xiàn)實(shí)的抓手，讓針對(duì)性、層次性和專業(yè)性更加分明的指導(dǎo)活動(dòng)，可在解決這種結(jié)構(gòu)性研究癥結(jié)的邏輯順序中逐漸展開。這種狀態(tài)下，教師們創(chuàng)建的問題研討體系，實(shí)際上已非常自然地轉(zhuǎn)化成了培育工作特別需要的專業(yè)化深度指導(dǎo)結(jié)構(gòu)。

基層教師在課題研究中難以提煉成果的本質(zhì)原因，不全是工作開展不夠努力的結(jié)果，研究沒有聚焦的問題，或者沒有針對(duì)應(yīng)該聚焦的問題點(diǎn)形成有證據(jù)支撐的研究認(rèn)識(shí)，才是根源性的本質(zhì)原因。由于沒有認(rèn)識(shí)，教師們?cè)谘芯炕顒?dòng)之后應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)的與選題相匹配的能夠成體系聚焦研究認(rèn)識(shí)的研究報(bào)告、研究論文、研究專著等文本性成果，或者符合選題意涵的教育教學(xué)問題改進(jìn)活動(dòng)等實(shí)踐性成果，就不可能憑空產(chǎn)生。教師們根據(jù)課題管理文件的剛性規(guī)定梳理的事務(wù)工作過程信息，只是表明了形式化的工作流程，并不能代表研究取得的突破性進(jìn)展。事實(shí)上，任何缺乏問題認(rèn)識(shí)的材料堆疊，永遠(yuǎn)不可能形成有價(jià)值的課題研究成果。各種規(guī)范的教育研究方法，本質(zhì)上都是相關(guān)問題的發(fā)現(xiàn)和問題信息的收集處理方式。在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，通過一定的屬性歸納，這些方式最終被歸結(jié)為具有一定規(guī)范的方法。在缺乏專業(yè)訓(xùn)練的背景下，要求教師們恰當(dāng)使用這些方法的難度是較大的。但由于各種研究方法本質(zhì)上都與要研究的問題高度相關(guān)，具體研究過程中，教師們其實(shí)并不缺乏發(fā)現(xiàn)問題和處理問題的機(jī)會(huì)或條件。以此為基礎(chǔ)，引導(dǎo)教師們?cè)谧陨韯?chuàng)建的問題研討體系中，圍繞問題真相的探求過程，通過觀察、記錄、思考、討論等基本方式，去摸索、學(xué)習(xí)和使用關(guān)于信息收集或處理的方法，將是更有效率的一種研究方法培育思路。