李霖茜

導(dǎo)讀：本文為“皮亞杰式提問”在智力障礙兒童繪本教學(xué)中的應(yīng)用，包括：一、低段兒童適用繪本的特點(diǎn)（主題單一突出、語言淺顯精煉;情節(jié)想象豐富、過程歡樂有趣;思想健康向上、結(jié)局理正向收尾）;二、皮亞杰式提問（以究因性問題進(jìn)入繪本;以假設(shè)性問題引發(fā)共鳴;以歸類性問題實現(xiàn)遷移;以邏輯性問題走向生活）;三、“皮亞杰式提問”的應(yīng)用（基于現(xiàn)有水平，合理分層;結(jié)合繪本，緊扣“反逆”提問;耐心引導(dǎo)，正面反饋）;四、總結(jié)。

提問是探索事物本質(zhì)的最佳方式，教師提出問題的質(zhì)量影響學(xué)生思維的活躍程度。鑒于智力障礙兒童的思維被動且有較強(qiáng)的惰性，本文以實踐中應(yīng)用的部分繪本為例，采用“皮亞杰式提問”緊繞“反逆性”展開教學(xué)，探索“皮亞杰式提問”在智力障礙兒童繪本課堂中的優(yōu)點(diǎn)，以及替代特殊教育教師慣用的“陳述性”“是非性”問法的實踐經(jīng)驗，為培智學(xué)校教師的繪本提問提供新的實踐方向，協(xié)助智力障礙兒童認(rèn)知發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量。

基于繪本和特殊兒童的特點(diǎn)，繪本在特殊教育教學(xué)中得到日益廣泛的應(yīng)用，還有高校成立了專門的繪本研究中心。鑒于智力障礙兒童的特殊性，“提問”作為教學(xué)活動中重要的互動學(xué)習(xí)方式，教師樂于用“提問法”作為教學(xué)方法。實際教學(xué)中，教師常將繪本以教師角度處理有違教學(xué)目標(biāo)，對特殊兒童的提問也常流于形式，較難提出具有實際教學(xué)意義、促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的問題。因此教師須依據(jù)學(xué)生的身心特征，掌握適合不同階段兒童的繪本特點(diǎn)、視教學(xué)內(nèi)容靈活轉(zhuǎn)變提問方式，以提升培智學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)智力障礙兒童的認(rèn)知發(fā)展。

一、低段兒童適用繪本的特點(diǎn)

繪本作為兒童讀物的一種，是兒童“人生的第一本書”，除了繪本布局、色彩、字體等外在的設(shè)計優(yōu)勢，其深得兒童喜愛還在于以下原因，但不僅限于此。

（一）主題單一突出、語言淺顯精煉

通常，一本繪本包含一個主題，且多可直接從繪本名稱得知，易于兒童理解，符合其認(rèn)知發(fā)展水平。此外，繪本語言表達(dá)符合兒童的用語習(xí)慣，凝練出圖畫豐富的內(nèi)容，突破兒童書面文字方面缺乏經(jīng)驗的閱讀限制。

（二）情節(jié)想象豐富、過程歡樂有趣

繪本中的故事多發(fā)生在兒童身邊發(fā)生，包含眾多兒童熟悉的童趣元素，且以文字和圖畫相互補(bǔ)充的形式呈現(xiàn)在讀者前，妙趣橫生?；趦和惹暗闹R經(jīng)驗和生活體驗，兒童可跟隨畫面任意想象，滿足其好奇心和求知欲。

（三）思想健康向上、結(jié)局理正向收尾

整體看，繪本內(nèi)容本身就具有教育意義，不論是常識、習(xí)慣抑或道理都傳達(dá)了健康積極的思想，且多以孩子們希望看到的圓滿、正向的結(jié)局收場。

基于低段繪本特點(diǎn)、智力障礙兒童認(rèn)知水平，選擇適用智力障礙兒童特點(diǎn)的繪本進(jìn)行教學(xué)，有助于提高培智學(xué)校兒童認(rèn)知能力、溝通能力、形成積極情緒情感的能力、社會適應(yīng)能力。

二、皮亞杰式提問

提問是探索事物本質(zhì)的最佳方式，建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，認(rèn)為教師不是知識的呈現(xiàn)者，特定情境有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容意義進(jìn)行主動建構(gòu)。針對智力障礙兒童的思維明顯存在靈活性、獨(dú)立性和批判性不足的特征，通過“皮亞杰式提問”可激發(fā)智力障礙兒童的想像力，從而提高智力障礙兒童的思考、語言表達(dá)能力的提高，因此值得實踐。

“反逆性”是皮亞杰式提問的特點(diǎn)之一，其精髓在于打破兒童順應(yīng)和同化之間的平衡，感知他們相信的事并非亙古不變，進(jìn)而使順應(yīng)和同化間達(dá)到新的平衡促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展。皮亞杰式提問共分為究因性問題、假設(shè)性問題、歸類性問題、邏輯性問題四類，教師應(yīng)在智力障礙兒童繪本教學(xué)中牢牢掌握“反逆性”。

（一）以究因性問題進(jìn)入繪本

繪本教學(xué)通常從封面解讀開始，包括作者、出版商、書名、封面圖畫，低段繪本的封面常蘊(yùn)含著與繪本主題相關(guān)的信息，基于智力障礙兒童思維懶惰的特點(diǎn)，采用究因的問法可提高封面解讀的教學(xué)效果。

究因性問題可理解為“為什么”的問題。通常在學(xué)生回答后順勢反問“為什么”，以打破學(xué)生當(dāng)前順應(yīng)和同化之間的平衡，將其引入繪本，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，為展開教學(xué)做好狀態(tài)上的準(zhǔn)備。《大衛(wèi)上學(xué)去》中，學(xué)生回答大衛(wèi)是“開心的”后，究因問：“為什么大衛(wèi)是開心的呀？能告訴老師從哪里看出來的嗎？”如此問法，充分利用學(xué)生視覺這一信息加工的優(yōu)勢通道，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注畫面細(xì)節(jié)“大衛(wèi)嘴角向上在笑”，培養(yǎng)學(xué)生注重挖掘信息的能力，豐富情感體驗。同時，緊扣生活相引發(fā)學(xué)生思考，規(guī)避繪本教學(xué)僅浮于解說圖畫表面或以教師為主角講故事的現(xiàn)象。如法炮制，故事結(jié)尾處可問學(xué)生是否喜歡大衛(wèi)，再究因問為什么喜歡或不喜歡。究因性問法將問題反拋給學(xué)生，并預(yù)留充足的留白時間，引導(dǎo)學(xué)生自主思考答案，為智力障礙兒童營造增強(qiáng)自主表達(dá)意愿的情境、獲得成就的機(jī)會。

從分層教學(xué)角度出發(fā)，對障礙程度較重的學(xué)生，應(yīng)給予適當(dāng)?shù)年P(guān)鍵信息提示，比如，指一指繪本人物的嘴巴，鼓勵學(xué)生大膽開口表達(dá)，啟發(fā)思維。

（二）以假設(shè)性問題引發(fā)共鳴

以繪本主人公為原型參照，教會學(xué)生“何如適應(yīng)生活、學(xué)校環(huán)境”是繪本教學(xué)的目的之一。相比直接說教揭示故事寓意;教師用假設(shè)性問法，充分將繪本與兒童積極心理品質(zhì)相聯(lián)系，更能引發(fā)學(xué)生與作者、教師之間的共鳴，突顯學(xué)生主體地位。

假設(shè)性問題指沒有固定答案和對錯之分的問題，學(xué)生根據(jù)教師給出的假設(shè)條件，結(jié)合自身經(jīng)驗去理解問題、打開思維任意發(fā)揮，進(jìn)而增強(qiáng)表達(dá)意愿。此類問題未設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)答案，避免學(xué)生過度關(guān)注結(jié)果正確與否，鼓勵學(xué)生的自主表達(dá)。常用句式為“假如/如果……你會……？”，教師結(jié)合內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)，提出假設(shè)性問題為學(xué)生營造具體的情境，有利于學(xué)生將抽象的問題形象化便于理解，既激活培智學(xué)校學(xué)生惰性的思維展開想象自主思考，又通過學(xué)生的闡述推測對知識的吸收情況?！逗煤谜f話》中，教師可以有針對性地對平時攻擊行為較嚴(yán)重的學(xué)生發(fā)問：“假如馬里奧把沙子仍在你的臉上，你會生氣還是開心？”如此提問，學(xué)生能感知站在不同角度思考問題，試著感知他人的情緒，由此將其注意力吸引到繪本中學(xué)習(xí)如何友好溝通。《小阿力的大學(xué)?！分?，小阿力一直擔(dān)心上學(xué)的事，還沒天亮就起床了，教師可對此采用假設(shè)性問法：“同學(xué)們，如果你是小阿力，你在擔(dān)心什么呢？/你認(rèn)為有什么事情要發(fā)生呢？” 由此挖掘?qū)W生內(nèi)心具體的想法，以便對“入學(xué)焦慮”“環(huán)境適應(yīng)”開展有針對性的引導(dǎo)和教育。假設(shè)情境引發(fā)共鳴，加速學(xué)生將自己帶入故事角色，積極聯(lián)系自己的入學(xué)經(jīng)歷，回憶自己當(dāng)時都在害怕、擔(dān)心什么，增強(qiáng)智力障礙兒童參與課堂的體驗感，因勢利導(dǎo)延展課堂。

對障礙程度較輕的學(xué)生，還可用假設(shè)性問題拓展其想象力，如繪本第7幅圖，小阿力將自己的擔(dān)心告訴了小鳥們，可問：“假如你是這里的小鳥，你聽了小阿力的話你會對小阿力說什么呢？”不同情境的假設(shè)能拓展思維、改善思維刻板的特點(diǎn)，將個人經(jīng)驗合理化。

（三）以歸類性問題實現(xiàn)遷移

回顧，是繪本教會必不可少的環(huán)節(jié)，但絕非簡單羅列每個重點(diǎn)，而是以圖文相乘的形式回顧繪本加深印象，既讓學(xué)生明白學(xué)什么是重點(diǎn)，又是對繪本主題的提煉和升華。根據(jù)皮亞杰的解釋，認(rèn)知獲得是指對信息移動、鏈接、拆散、合并于再集攏，采用歸類性問題以促進(jìn)學(xué)生結(jié)合生活產(chǎn)生聯(lián)想、觸類旁通實現(xiàn)知識、經(jīng)驗的遷移。

歸類性問題旨在使智力障礙兒童關(guān)注某個行為、事物的屬性，促其抽象思維的發(fā)展。通過歸類性問題對《好消息壞消息》中“好消息”和“壞消息”歸類總結(jié)。比如，結(jié)合板書（思維導(dǎo)圖或截取的畫面）問：“同學(xué)們，小老鼠和小兔子遇到了什么好（壞）消息呢？”兩類總結(jié)相互參照，促進(jìn)學(xué)生對理解“好事”和“壞事”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、辨別經(jīng)驗相互遷移，感知世間萬物的不斷變化，埋下樂觀面對人生各種經(jīng)歷的種子。同時，教師在此過程中從學(xué)生角度反思教學(xué)，評估教學(xué)效果，以便對生疏內(nèi)容進(jìn)行及時鞏固和強(qiáng)化，對較難的內(nèi)容，可刪減并為之后的教學(xué)調(diào)整提供直接依據(jù)，如理解“形成樂觀的態(tài)度”對培智學(xué)校的低段學(xué)生來說較抽象，因此可暫時刪減，待學(xué)生積累了一定學(xué)習(xí)經(jīng)驗之后再傳授。

對于障礙程度較嚴(yán)重的學(xué)生，教師可通過思維導(dǎo)圖作對比幫助他們理解。鑒于兒童以游戲為生命，通過匹配、歸類等游戲促進(jìn)智力障礙兒童語言、思維的發(fā)展。

（四）以邏輯性問題走向生活

智力障礙兒童普遍存在自控能力差、不好學(xué)習(xí)的問題。為幫助學(xué)生對事物的認(rèn)識知其所以然、辨認(rèn)本質(zhì)，教師可應(yīng)用邏輯性問法對智力障礙兒童展開教學(xué)。

邏輯是對本質(zhì)的探討性，針對邏輯提問是重視學(xué)生是認(rèn)知主體的地位，創(chuàng)造其對事物本質(zhì)思考的機(jī)會。抓住區(qū)分事物的本質(zhì)特點(diǎn)進(jìn)行提問，《大衛(wèi)惹麻煩》中，教師可基于學(xué)生認(rèn)知水平提問：“媽媽問大衛(wèi)是誰偷吃了一口蛋糕，大衛(wèi)應(yīng)該怎么回答呢？”如此提問，促進(jìn)學(xué)生對“能不能說假話”這一行為的理解和思考后，順勢根據(jù)學(xué)生的回答“是我干的”或“不是我干的”反問“為什么”，再及時給予反饋，正面引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。低段智力障礙兒童雖然暫時不能概括出是“說謊是不正確”的本質(zhì)，但學(xué)生能感知說謊與誠實之間的區(qū)別，為之后養(yǎng)成良好的習(xí)慣、形成良好的人格搭好“腳手架”，幫助學(xué)生從書中走向現(xiàn)實，為其適應(yīng)生活作鋪墊，對障礙程度較重的學(xué)生，在心理上有個準(zhǔn)備。《手機(jī)的規(guī)矩》中，同樣可采用邏輯性提問：“同學(xué)們，手機(jī)很好玩為什么不能一直玩呢？”推動學(xué)生透過表象思考本質(zhì)，明白手機(jī)可以使用，但用多了對身體有害，由此推動身為網(wǎng)絡(luò)原住民的學(xué)生明白使用手機(jī)是有度的。

三、“皮亞杰式提問”的應(yīng)用

（一）基于現(xiàn)有水平，合理分層

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)每個兒童的學(xué)習(xí)都是基于現(xiàn)有的知識經(jīng)驗來建構(gòu)，新知識的學(xué)習(xí)和掌握是以個體已有的知識作為生長點(diǎn)。因此對不同階段的智力障礙兒童的語言、思維特點(diǎn)是把控問題難度的依據(jù)，使問題具有啟發(fā)性以避免出現(xiàn)過難或過簡兩類無效問題。鑒于智力障礙兒童思維懶惰極易受到暗示，要規(guī)避出現(xiàn)“是否”問題;鑒于70%智力障礙兒童語言存在缺陷、注意力短暫等，簡化四類問題語言，提高交流效果，避免問題冗長使智力障礙兒童抓不住問題核心。此外，提問的內(nèi)容要與兒童的知識經(jīng)驗或生活經(jīng)驗相關(guān)，以便在新舊知識間建立聯(lián)系。

智力障礙兒童是共性和特殊性相統(tǒng)一的有機(jī)體，對智力障礙兒童進(jìn)行分層教學(xué)以充分尊重特殊兒童的特殊性為前提，也是保障其接受公平、公正的教育的途徑之一。對智力障礙兒童的教育不僅注重教學(xué)目標(biāo)的分層，也要注重整個教學(xué)環(huán)節(jié)的分層，鑒于特殊兒童特點(diǎn)，要控制問題的難度，使問題落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”上，一方面提高繪本的教學(xué)效果，另一方面充分挖掘特殊兒童的潛能。皮亞杰式提問中，邏輯性問題涉及事物的本質(zhì)層面，難度較大，對認(rèn)知能力較好的學(xué)生適用，對能力相對弱的學(xué)生多適用究因性問題、假設(shè)性問題。為每位兒童創(chuàng)造自主表達(dá)、體驗成功的機(jī)會，以維持其學(xué)習(xí)動機(jī)、充分發(fā)揮其學(xué)習(xí)的自主性。

（二）結(jié)合繪本，緊扣“反逆”提問

“皮亞杰式提問”在智力障礙兒童繪本教學(xué)中主要用于對事物的理解、體驗、想象的情境，分析繪本，挖掘相應(yīng)的元素，對此類情境的問題設(shè)計緊繞“反逆性”開展，但非每本繪本內(nèi)容都適合四類提問，不必生拉硬拽，視繪本內(nèi)容、學(xué)生認(rèn)知，定適宜的問法即可。緊扣“反逆性”的目的在于打破智力障礙兒童當(dāng)前順應(yīng)和同化間的平衡，由此心理和認(rèn)知上產(chǎn)生沖突，并引發(fā)自身注意，深入思考問題，進(jìn)而推動學(xué)生對新知識的自主建構(gòu)以達(dá)成新的平衡狀態(tài)，以上也是激活智力障礙兒童思維活躍度的重要途徑。

（三）耐心引導(dǎo)，正面反饋

面對智力障礙兒童，教師更要牢記教師觀、學(xué)生觀，保持客觀的態(tài)度，大膽向?qū)W生提問，不過于強(qiáng)調(diào)智力障礙兒童的不足，以開發(fā)潛能和功能補(bǔ)償。將現(xiàn)有水平、最近發(fā)展區(qū)和將要達(dá)到水平有機(jī)結(jié)合，引發(fā)學(xué)生思考，但不是令其立即回答，而是需要足夠耐心、足夠的留白時間，特別是針對歸類性和找本質(zhì)這類難度較大的問題。

對智力障礙兒童的回答不論正確與否教師都要及時回應(yīng)并以表揚(yáng)為主來維持師生間的互動，以提高他們積極言行出現(xiàn)的頻次;規(guī)避總結(jié)性的“你真棒”“真聰明”等缺少教育性、過于籠統(tǒng)的反饋。有價值的反饋是因人而異、積極性的反饋，但又不因性別、障礙程度、個體能力差異等存在偏見有失公正，最終明確被表揚(yáng)的點(diǎn)在哪里或是哪里還需要改進(jìn)。與此同時，教師適當(dāng)增加一些面部表情或肢體動作作為輔助反饋，在多感官刺激下，使反饋形式多樣化、結(jié)果更直觀。比如，“真勇敢，你是第一個舉手的小朋友”“你的聲音很好聽，能再清楚一點(diǎn)嗎？”“再想一想，老師相信你能找到答案的”等，同時豎起大拇指或微笑在態(tài)度、發(fā)音、知識點(diǎn)等多方面進(jìn)行反饋。

從積極心理學(xué)的視角來看，教師欲否定學(xué)生回答時，不必全盤式否定，應(yīng)盡量設(shè)計所有學(xué)生都能參與課堂的活動，為其創(chuàng)造體驗成功機(jī)會;并且變換語句、動作表揚(yáng)學(xué)生，肯定其在是班級、家庭、社等場合之中的價值或地位，也能提高其參與課堂互動的積極性。

四、總結(jié)

皮亞杰式提問即究因性問題、假設(shè)性問題、歸類性問題和邏輯性問題四種分類，從教學(xué)目標(biāo)的視角來看，既有助于預(yù)設(shè)性目標(biāo)的達(dá)成，也利于生成性目標(biāo)的產(chǎn)出;從教學(xué)流程來看，力求激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性，突出學(xué)生的主體地位，反對為學(xué)生提供現(xiàn)成的知識和不經(jīng)思考的答案，與“是非”“陳述性”等活躍氣氛的問題相比更具啟發(fā)性，引發(fā)智障兒童的思考，積累表達(dá)經(jīng)驗。同時，應(yīng)用以上四種類型提問法既遵循“觀察描述圖—引導(dǎo)理解圖—突式出重點(diǎn)和邏輯”認(rèn)知順序，也充分尊重學(xué)生的個體差異，在中心邏輯不變的情況下，豐富課堂提問形式，如對個人、小組提問，結(jié)合描述性問題等提問，使每位學(xué)生在課后都有收獲，不論哪種提問方式，均遵循“個別化”“因材施教”的原則。因此特殊教育教師，基于特殊兒童的身心特點(diǎn)，在繪本課堂中創(chuàng)設(shè)有利于智力障礙兒童進(jìn)行有意義建構(gòu)的問題情境（皮亞杰式提問等），以促其思維發(fā)展，轉(zhuǎn)“獨(dú)白式教學(xué)”為“對話式教學(xué)”。