張紅萬

摘? 要：閱讀教學枯燥無感源于情境創(chuàng)設缺位，破解這一難題有以下方法：圍繞核心辯題切入情境，以點帶面培養(yǎng)探究意識;緊扣關(guān)鍵事件梳理各種聲音，還原現(xiàn)場情境;以寫促讀構(gòu)建讀寫語境，充分領(lǐng)悟詩歌魅力。

關(guān)鍵詞：核心辯題;現(xiàn)場情境;讀寫語境

閱讀教學說教性強的原因是：第一，師生對教學內(nèi)容陌生無感，缺乏必要的情境作為過渡;第二，考試參考答案的束縛讓教師畏首畏尾，不敢越雷池。

擺脫困境需要引領(lǐng)學生發(fā)現(xiàn)問題，通過探討提升思維能力，教師依據(jù)學生認知規(guī)律創(chuàng)設問題情境，可以幫助學生不斷開啟思維閘門，形成獨特深刻的見解。

一、圍繞核心話題，激發(fā)辯論活力

《一滴眼淚換一滴水》末句“觀眾也都被感動了，大家拍著手喊道‘好極了，好極了！”觀眾是被感動還是繼續(xù)在起哄是一個值得探討的話題。

被感動契合“以愛制惡”主題，觀眾善良一面被喚醒，庸俗蒙昧的劣根性得到抑制，這要歸功于艾思梅拉達（下稱“愛思”）不計前嫌，主動給傷害過她的伽西莫多喂水喝。伽西莫多鐐銬加身罪有應得，但經(jīng)歷了痛苦的鞭刑和長達一個半鐘頭的羞辱，“給水喝”這么一個卑微的要求不該被拒絕，惻隱之心人皆有之，有的觀眾可能也想給他喂水，受群體環(huán)境影響，沒有勇氣做出實際行動，愛思做了他們想做不敢做的事，贏得了掌聲。如果不是真感動，“感動”就是反語，應該加引號，既然沒加引號，說明譯者也認為觀眾是真感動。

認為在起哄是基于觀眾之前一直在用惡毒的語言嘲笑辱罵伽西莫多，還向他扔臟東西，最后的轉(zhuǎn)變太突兀。觀眾膚淺盲目，丑陋的犯人自然無法博得他們的好感，中世紀的人們把現(xiàn)場行刑當成一場狂歡機會，他們喊“好極了，好極了”，是因為單調(diào)戲份中增加了新刺激元素，天仙似的少女喂野獸般的伽西莫多喝水的場景很有視覺沖擊力，也是全文高潮。至于感動沒加引號只能代表譯者個人看法。

感動還是起哄都能找到證據(jù)，這樣的探討能吸引學生就某一問題深入探究。有學生認為，愛思主動給傷害過自己的伽西莫多喂水喝太沒底線，褻瀆了懲惡揚善的法律理念，壞人就應該受到嚴懲，愛思的行為有點“圣母婊”——寬容有罪的人。

也有同學為愛思辯護，認為她對伽西莫多仍有所忌憚，當伽西莫多“想吻一吻那幫助了他的美麗的小手”以示感激時，愛思“想起了前一晚那件未遂的暴行，便像小孩害怕被野獸咬著似的，驚恐地把手縮回去了”，愛思并沒有徹底放下對伽西莫多的戒備，之所以喂水完全是出于樸素的同情心，同情處在困境中的伽西莫多，可見她的純潔，沒有讓仇恨泯滅了善良。

巧妙的問題設計以點帶面，引領(lǐng)學生對人物形象、小說主題深入解讀，不僅沒有超出所謂參考答案的范圍，而且比機械說教效果好得多。合理辯論釋放了學生的主體性，文本不再是被動的他者，而是內(nèi)在于學生的一部分。

二、緊扣關(guān)鍵事件，創(chuàng)設現(xiàn)場情境

《記念劉和珍君》將歷史鏡頭拉回到1926年的北京，“三一八”慘案吸引了社會關(guān)注，各界人士紛紛發(fā)表看法，引發(fā)了諸多爭論，魯迅與劉和珍生前有過接觸，對事件有自己的認識判斷。

初讀課文，可設計問題鏈：“劉和珍怎么死的？和魯迅什么關(guān)系？為什么要紀念她？”意在引導學生尋找蛛絲馬跡梳理人物關(guān)系，建立起劉和珍經(jīng)歷時間軸——預定《莽原》全年（1925年初）、被女師大開除（1925年5月）、到宗帽胡同聽魯迅課（1925年9月）、22歲被虐殺（1926年3月）。有限交往片段中，劉和珍給魯迅的印象是微笑和藹、追求進步，慘案發(fā)生后一些人的評價，魯迅認為與事實不符，故而寫文悼念勇士，反擊流言。

文本細讀探究，可設計問題鏈：“劉和珍等人慘死后，社會各界反應如何？文中提到了哪些人的觀點或做法？這些人可分為哪幾類？作者魯迅屬于哪一類？”旨在引導學生根據(jù)課文內(nèi)容概括不同人的聲音。

政府：學生是暴徒

反動文人：學生是受人利用的

真的猛士：悼念進步學生;奮然前行

庸人：茶余飯后的談資

茍活者（魯迅）：依稀看見微茫的希望

魯迅對劉和珍等欽佩有加，稱贊她們?yōu)椤罢娴拿褪俊?，對來自政府和反動文人的污蔑非常憤怒。至于健忘的庸人，雖已見怪不怪，也有必要提醒，魯迅有正義感，道義上支持真的猛士，但缺乏行動勇氣，自稱茍活者。

兩大問題鏈設計由淺到深，在任務引領(lǐng)下，學生發(fā)揮主體意識，自覺參與文本細讀，建構(gòu)起關(guān)于那個風云時代的想象。新課標指出，真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體?，F(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)基礎上建構(gòu)起適度陌生的語境，可以拓寬知識面，調(diào)整固有印象和看法，又能增強與那場事件的對話，聆聽了各方聲音后，學生一方面對紙媒平臺形成的公共文化空間有了直觀體驗，圍繞中心事件的多聲部眾聲喧嘩是那個時代原生態(tài)的文化場景，另一方面對歷史進步過程中的多面性、復雜性也有了初步體悟。

三、構(gòu)建讀寫情境，領(lǐng)悟詩歌魅力

《琵琶行》小序是課文的濃縮概括，正文是小序的擴寫演繹。學生將小序與課文一一對應后熟悉了課文，用七字句概括每段內(nèi)容促使他們對內(nèi)容重新編碼整合，這種任務驅(qū)動閱讀是進入情境的有效方法，《琵琶行》是千古名篇，通篇用七字句寫成，朗朗上口，學生多次誦讀后感覺油然而生，正是趁熱打鐵的好時機。

首段教師示范，歸納為“江頭送客聞琵琶”，結(jié)構(gòu)是“什么人（省略）在什么地方做了什么事”，次段學生依樣畫葫蘆，

生1：江中船上聽琵琶。

師：很工整，不過欠缺了點詩意。

生1：江心聆聽琵琶曲。

師：很好！第三段呢？

生2：曲罷敘身世。

師：是白居易敘述身世嗎？

生2：是琵琶女。

師：和前兩段比，主語換過了，要寫出來。

生2：琵琶女自敘身世。

師：可以的，第四段呢？

生3：同是天涯淪落人。

師：第五段呢？

生3：再聽琵琶皆掩泣。

師：最后兩段是作者聽了琵琶曲和琵琶女經(jīng)歷后，想到自己的遭遇和處境，有感而發(fā)。作為主要人物，作者的感受應重點關(guān)注，琵琶女為身世而傷，控訴世人重色輕才、商人重利輕別離，那么作者為什么傷感呢？

生3：才華橫溢卻被貶謫到偏僻的潯陽。第四段可以概括為“同病相憐傷遷謫”。

師：非常棒！由琵琶女過渡到白居易，銜接自然，指出了他們遭遇的相似點。第五段呢？

生3：重聞琵琶青衫濕。

以上環(huán)節(jié)是學生熟悉課文后的牛刀小試，是對全詩情感的初步把握?！杜眯小肥且皇资闱樾院軡獾臄⑹略姡衷~理解難度小于文言文，逐字逐句講解沒必要，學生對課文內(nèi)容略知一二的基礎上，用七字句重組故事情節(jié)屬于跳一跳能夠到的任務。

學生對文本的理解是已知到未知，再由未知到已知的過程，初讀幾遍似懂非懂，只有在任務引領(lǐng)下，細讀文本，才能抽絲剝繭由淺入深，這時合理的情境設置尤為重要，好的問題能夠恰到好處地串聯(lián)起整篇文章，循序漸進地激活學生發(fā)散性思維。

（責任編輯：莫唯然）

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