董云 翟創(chuàng)偉

[摘?要]

本文以社會(huì)哲學(xué)家阿多諾啟蒙辯證法中的文化工業(yè)與大眾文化之辨為起點(diǎn)，闡釋社會(huì)文化工業(yè)對(duì)大眾的消極影響，進(jìn)一步挖掘該理論對(duì)現(xiàn)今學(xué)校音樂(lè)教育的影響和重要現(xiàn)實(shí)意義，以期更好地開展具有人文性關(guān)懷的學(xué)校音樂(lè)教育。

［關(guān)鍵詞］阿多諾；文化工業(yè)；大眾文化；學(xué)校音樂(lè)教育

［中圖分類號(hào)］J605?［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A?［文章編號(hào)］1007-2233（2022）11-0008-03

在社會(huì)科學(xué)中，社會(huì)學(xué)一直處于一種核心的位置，因?yàn)樯鐣?huì)學(xué)的任務(wù)旨在理解和解釋這個(gè)千變?nèi)f化的世界，從其誕生的現(xiàn)實(shí)背景來(lái)看，似乎就已顯露了這一點(diǎn)。也由于其重要的現(xiàn)實(shí)意義，音樂(lè)教育也移植了社會(huì)學(xué)下的理論視角來(lái)分析看待問(wèn)題，逐步形成了音樂(lè)教育社會(huì)學(xué)這一新興的領(lǐng)域，其中不乏許多重要的人物，如馬克斯·韋伯、阿多諾、西爾伯曼、曾遂今……在此，本文以法蘭克福學(xué)派的T.W.阿多諾的文化工業(yè)理論為基礎(chǔ)，著重分析其文化工業(yè)與大眾文化之辨的內(nèi)容，以期挖掘作為文化重要一環(huán)的學(xué)校音樂(lè)教育所面臨困境的底層邏輯和啟示。

一、阿多諾“啟蒙辯證法”

《啟蒙辯證法》是阿多諾和霍克海默于1947年完成的著作，其蘊(yùn)含了阿多諾否定性的哲學(xué)思想，具體表現(xiàn)在對(duì)神話和啟蒙同一性的批判。

阿多諾的啟蒙辯證法源于希特勒時(shí)期納粹主義慘無(wú)人道的行徑。無(wú)論是極權(quán)主義對(duì)人思想的控制，還是反猶主義認(rèn)為猶太人的特殊讓其無(wú)法融入大眾普遍性之中，均呈現(xiàn)那個(gè)時(shí)代對(duì)同一性的追求，所以阿多諾對(duì)于同一性持強(qiáng)烈的批判性。此外，啟蒙辯證法的批判思維還源于法蘭克福學(xué)派的“批判理論”。鑒于法蘭克福學(xué)派將“批判性”定義為一種“社會(huì)實(shí)踐”，因此阿多諾啟蒙辯證法中的批判思維也帶有極強(qiáng)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)性質(zhì)。

《啟蒙辯證法》“論證了啟蒙從神話產(chǎn)生并最終墮落為神話的過(guò)程?！盵1]宙斯對(duì)諸神的統(tǒng)掌，建立在萬(wàn)物統(tǒng)一化的基礎(chǔ)上，不允許有超越宙斯之外權(quán)力的存在，因之，神話中蘊(yùn)含人理性的同一化，而理性的彰顯和同一顯現(xiàn)便是啟蒙。啟蒙的誕生摧毀了神話的絕對(duì)，但又在理性的主導(dǎo)下墮入另一層的絕對(duì)和同一，啟蒙終成一個(gè)自我持存的“理性神話”。同時(shí)也在同一性主導(dǎo)下，啟蒙“就會(huì)將消費(fèi)者圖式化”[2]。因之，阿多諾和霍克海默在《啟蒙辯證法》之中對(duì)于以絕對(duì)同一化為代表的“文化工業(yè)”進(jìn)行了著重的分析批判。

二、文化工業(yè)與大眾文化之辨

文化工業(yè)，是法蘭克福學(xué)派的阿多諾和霍克海默首先提出的概念，該理論來(lái)源包括了馬克思的商品拜物教理論、盧卡奇的物化理論、本雅明的大眾文化觀點(diǎn)等，用以批判大眾文化產(chǎn)品的標(biāo)準(zhǔn)化、同一化、程式化。具體來(lái)說(shuō)，二者的爭(zhēng)論反映在如下方面：

“最早使用‘大眾文化一詞的，是法蘭克福學(xué)派的另一位學(xué)者瓦爾特.本雅明?！盵3]他對(duì)于大眾文化持積極肯定的態(tài)度。他認(rèn)為大眾文化的流行和傳播依賴的是傳媒等技術(shù)媒介，技術(shù)的發(fā)展所帶來(lái)的機(jī)械復(fù)制并非是給主體意識(shí)帶來(lái)荼毒，反而這樣的科技發(fā)展帶來(lái)的機(jī)械生產(chǎn)消解了以往艱澀的藝術(shù)理解，使得藝術(shù)進(jìn)入普羅大眾，而非是由少數(shù)藝術(shù)天才或貴族所壟斷，所以這提高了大眾在參與藝術(shù)理解時(shí)的主體意識(shí)。

而阿多諾所持的文化工業(yè)批判理論并不承認(rèn)大眾文化在大眾群體中的流行，在他看來(lái)以“文化工業(yè)”替代“大眾文化”是必要的。這是因?yàn)樽鳛槲幕?，其本身?yīng)該是具有獨(dú)創(chuàng)性的，其應(yīng)當(dāng)充分地反映創(chuàng)作主體的思考與理念，但是，現(xiàn)如今的“大眾文化”已然在追求機(jī)械的量化生產(chǎn)，這是一種毫無(wú)溫度的復(fù)制模式，是十足的工業(yè)現(xiàn)象。這并非是本雅明所說(shuō)的讓藝術(shù)、文化真正融入大眾，而是在工業(yè)化的社會(huì)中，大眾被動(dòng)地接受文化，非自愿地接受，這頗有“人在屋檐下，不得不低頭”的意味。表面上這種現(xiàn)象是為了滿足社會(huì)大眾的消費(fèi)需求，但實(shí)際上普羅大眾所接受的是統(tǒng)治階級(jí)輸送給大眾的虛假性文化，是通過(guò)思想滲透對(duì)大眾進(jìn)行欺騙和控制。為此，以文化工業(yè)替代大眾文化，鮮明指出了大眾文化并不大眾，甚至是反文化性質(zhì)的。因之，這些文化工業(yè)產(chǎn)品是在追名逐利的工業(yè)社會(huì)下誕生的，其產(chǎn)出是以商品的形式形成的單一性文化成果，縱然存在一些優(yōu)秀的極富創(chuàng)造性的文化作品，但終究是杯水車薪，所以也使得文化商品趨于拜物性、同質(zhì)化。而在這樣畸形的商品化的社會(huì)背景之下，一味地追求文化商品帶來(lái)的利益，久而久之，文化與大眾精神的交流轉(zhuǎn)變?yōu)槲锱c物的交流，大眾開始脫離出文化，不再在文化各環(huán)節(jié)中具有主導(dǎo)地位，直至最終失去了理性判斷，也成為既定程式下的“奴隸”。為此，阿多諾提出了“否定辯證法”這一概念，對(duì)文化工業(yè)的總體同一性進(jìn)行了批判。

所以，阿多諾在《啟蒙辯證法》的正式版中將初稿中的“大眾文化”替換為“文化工業(yè)”。這甚至于在阿多諾早前發(fā)表的三篇文章就足以可見，而這三篇文章也是阿多諾音樂(lè)社會(huì)學(xué)的反映，分別是——《論爵士樂(lè)》《論音樂(lè)中的拜物特征與聽的退化》《論流行音樂(lè)》?！叭撐木前⒍嘀Z對(duì)大眾文化現(xiàn)象的批判與反思，也是構(gòu)成其“文化工業(yè)”批判理論基本雛形和框架的文本。”[4]

三、對(duì)學(xué)校音樂(lè)教育的啟示

綜合上文對(duì)于文化工業(yè)批判理論與大眾文化的辯論的分析梳理來(lái)看，作為社會(huì)學(xué)下的重要理論之一——文化工業(yè)的批判理論是孕育于社會(huì)現(xiàn)實(shí)中的，是站在人類文明高峰的基礎(chǔ)之上形成的，所以，文化工業(yè)對(duì)于看待很多社會(huì)文化現(xiàn)象既具有重要的理論價(jià)值，又有重要的現(xiàn)實(shí)意義，尤其對(duì)于學(xué)校音樂(lè)教育乃至于整個(gè)社會(huì)教育領(lǐng)域都具有很好的啟示作用。

（一）對(duì)學(xué)校音樂(lè)教育課標(biāo)編訂的啟示

文化工業(yè)批判指出了社會(huì)大眾文化對(duì)于人們心靈的侵襲。作為社會(huì)下的學(xué)校音樂(lè)教育必然要在實(shí)際教學(xué)中充分考慮到社會(huì)因素，歸結(jié)而言，教育的目的一方面是育人，另一方面是服務(wù)社會(huì)，這是毋庸置疑的。同樣，社會(huì)反向作用于課堂，這使得傳統(tǒng)的課堂趨向多元化，但是反向的作用力也使得課堂對(duì)社會(huì)的這種正向的關(guān)系顯現(xiàn)出過(guò)猶不及的情況，課堂大肆地為社會(huì)服務(wù)，充斥著大眾文化，這反而抹殺了教育最本質(zhì)的“育”這一屬性，所以學(xué)生成為了麻木不仁的人。

因此，從音樂(lè)教育課標(biāo)編訂這個(gè)源頭出發(fā)，或許能夠很好地解決這樣的窘境。

首先，在最初的課程標(biāo)準(zhǔn)的理念上就應(yīng)該樹立一種有別于以往的教育理念，教育不再只是一種盲目的知識(shí)、技能崇拜，而更應(yīng)該在以往的科學(xué)觀的主導(dǎo)下，更加強(qiáng)調(diào)教育的人文性質(zhì)，做到二者在課標(biāo)教育理念中的有機(jī)結(jié)合。

其次，要杜絕大眾文化對(duì)學(xué)校音樂(lè)教育課堂的荼毒，就必須要真正理解文化的內(nèi)涵，在課標(biāo)的各個(gè)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)中充分考慮到以音樂(lè)中的先進(jìn)文化為最主導(dǎo)的方面，進(jìn)而設(shè)計(jì)一個(gè)多元、多層次的文化氛圍，真正貫徹綜合素質(zhì)這樣的育人目標(biāo)。就比如說(shuō)在課標(biāo)之中必須堅(jiān)持優(yōu)秀的音樂(lè)文化這一主線，然后在這一主線之下，可以分設(shè)各個(gè)相異但又彼此聯(lián)系的文化單元來(lái)細(xì)化地學(xué)習(xí)其中的文化內(nèi)核。此外，在具體每一課的課程內(nèi)容上，也是一樣的道理。這些其實(shí)是司空見慣的東西，但真正落實(shí)到具體操作中似乎并不多見，又或者經(jīng)常以一些削足適履的方式進(jìn)行，所以這對(duì)于音樂(lè)教育來(lái)說(shuō)依然是一個(gè)空谷足音般的啟示。

（二）對(duì)學(xué)校音樂(lè)課程設(shè)計(jì)的啟示

同樣，文化工業(yè)理念對(duì)于音樂(lè)課程的設(shè)計(jì)也有著十足的意義。音樂(lè)教育的課堂鑒于其和社會(huì)的密切聯(lián)系，課堂的內(nèi)容包括課程的構(gòu)思上都要考慮社會(huì)因素，因而在設(shè)計(jì)之初便要考慮到課堂內(nèi)容的多元性。面對(duì)如此多元的課堂教學(xué)內(nèi)容，我們又該如何抉擇，這成為一個(gè)必須思考的問(wèn)題。因?yàn)槊鎸?duì)卷帙浩繁的人類音樂(lè)文化，其中往往包含很多不健康的成分在里面，因之，老師在設(shè)計(jì)時(shí)候就必須要慎重選擇，既要保證課堂本身的多元，又要保證內(nèi)容的積極，此時(shí)的老師成為了一個(gè)“濾網(wǎng)”，為音樂(lè)課堂篩除那些糟糠。這一點(diǎn)也并不局限于一堂課的材料節(jié)選，而是需要始終貫穿于整個(gè)課程體系，在整個(gè)課程體系的架構(gòu)上，編寫教材的人和節(jié)選教材的學(xué)校等都需要斟酌內(nèi)容是否能被學(xué)生接受，是否多元聯(lián)系，是否有助于開展人文性的教育，是否對(duì)于學(xué)生價(jià)值觀的建立有助益等。而在具體在課堂中，老師則可以通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行經(jīng)典音樂(lè)的欣賞和解讀，逐漸提高學(xué)生自身的邏輯推理、甄別事物好壞、審美能力等，最終，音樂(lè)課堂嫁接起了音樂(lè)文化與其他文化的橋梁，學(xué)生也成為情趣高雅、品德高尚的人。

此外，在節(jié)選多元人類經(jīng)典的基礎(chǔ)上，課程的設(shè)計(jì)也不能丟棄掉民族本位性。早前管建華教授就提出音樂(lè)教育必須注重以中華文化為“母語(yǔ)體系”的真知灼見，這足以見得，民族本位對(duì)于音樂(lè)教育的重大意義以及早前我國(guó)的音樂(lè)教育是缺乏中國(guó)式特點(diǎn)的?，F(xiàn)今，往往我們發(fā)現(xiàn)在一些高校的音樂(lè)課程設(shè)計(jì)和具體的課堂之中越來(lái)越可以見到一些當(dāng)?shù)氐胤教厣拿褡逡魳?lè)形式。但是，我們也同樣發(fā)現(xiàn)，在高校的普通音樂(lè)教育以及專業(yè)音樂(lè)教育之中依然存續(xù)著“西方樂(lè)器為主導(dǎo)，西方美聲為主導(dǎo)”的情況，本土民族性的音樂(lè)似乎還是獨(dú)隅一角，甚至不敢發(fā)言，這一點(diǎn)更不用說(shuō)在中小學(xué)音樂(lè)教育中的情況了。究其原因，是和我國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育史有著密切關(guān)系的。因此，在問(wèn)題的主導(dǎo)下，現(xiàn)今的學(xué)校音樂(lè)教育必須強(qiáng)調(diào)民族音樂(lè)文化的本位性，在課程的設(shè)計(jì)以及此前的課標(biāo)的編訂上都需要著重放眼于這一點(diǎn)。

（三）對(duì)學(xué)校音樂(lè)課堂的啟示

文化工業(yè)對(duì)音樂(lè)的啟示絕非理論層面的補(bǔ)足，對(duì)于實(shí)際“落地”也有著一定的意義。正如上文筆者已經(jīng)闡述了學(xué)校教育作為社會(huì)之下的一部分，所以大眾文化已經(jīng)侵蝕了現(xiàn)今的學(xué)校音樂(lè)課堂，使得現(xiàn)今學(xué)校的音樂(lè)教育缺少“育”的成分。因此，這也啟示學(xué)校的音樂(lè)教育需要重視“育”這一本質(zhì)，充分尊重學(xué)生的主體性，調(diào)動(dòng)學(xué)生天馬行空的個(gè)性，激發(fā)他們的創(chuàng)新思維。但此時(shí)也帶來(lái)一個(gè)新的問(wèn)題，那就是在調(diào)動(dòng)學(xué)生主體性這一思維之下，或多或少地讓學(xué)生趨向自由，課堂充斥著天馬行空，雖然不排除這中間有很多極具意義性的想法，但同樣也有著大量偏離出正常教學(xué)軌道的想法。那么此刻教師就必須發(fā)揮課堂主導(dǎo)者的作用，使得課堂回歸正軌。這里并不是說(shuō)使得課堂返璞歸真，而是說(shuō)音樂(lè)課堂必須在老師的主導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)生間的互動(dòng)、參與，進(jìn)而激發(fā)他們的個(gè)性和創(chuàng)造力，所以這樣的課堂是一種動(dòng)中有靜的課堂，是一種生態(tài)式的教學(xué)，是既利于社會(huì)也利于育人的課堂。

（四）對(duì)學(xué)校音樂(lè)教育評(píng)價(jià)的啟示

傳統(tǒng)的學(xué)校音樂(lè)教育秉持著簡(jiǎn)單的文化輸入，考察的是學(xué)生大腦對(duì)于知識(shí)的認(rèn)知以及老師對(duì)于教學(xué)重難點(diǎn)的把控，因此，著眼于這兩個(gè)絕對(duì)的參考點(diǎn)，使得身處課堂的老師和學(xué)生成了只會(huì)生硬服從的工業(yè)機(jī)器。結(jié)合到音樂(lè)教育課堂中文化工業(yè)的這種對(duì)于人心的消弭，我們可以設(shè)想去建立一種與身心合一、與自身認(rèn)知相一致的音樂(lè)教育評(píng)價(jià)體系。[5]

首先，教師可以充分發(fā)揮音樂(lè)課堂的實(shí)踐性，從而在實(shí)踐中調(diào)動(dòng)學(xué)生身體體驗(yàn)的自我評(píng)價(jià)。作為以音樂(lè)為主體的教育，自然不能缺乏音樂(lè)藝術(shù)本身的實(shí)踐和感受，這種在實(shí)踐中形成的感受不是虛妄而又不切實(shí)際的，它對(duì)于個(gè)體主觀精神層面的感受是不可或缺的。通過(guò)調(diào)動(dòng)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中的深度和廣度，一方面激發(fā)學(xué)生的課堂參與性以及對(duì)于課堂學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，另一方面也是讓學(xué)生在這種身體隨著音樂(lè)、游戲等自然律動(dòng)的情況下，將傳統(tǒng)的自上而下的認(rèn)知評(píng)價(jià)調(diào)轉(zhuǎn)為學(xué)生主體的感受性評(píng)價(jià)，得到學(xué)生內(nèi)心最為直觀和準(zhǔn)確的感受。

此外，教師的評(píng)價(jià)也是必不可少的，通過(guò)學(xué)生和教師這二者共同評(píng)價(jià)自身和對(duì)方在課堂中的主動(dòng)參與性、互動(dòng)性，可以為教學(xué)存在的問(wèn)題和需要改進(jìn)的地方帶來(lái)一定的依據(jù)和支撐。為此，可以將這種課后的教學(xué)評(píng)價(jià)更加細(xì)化為二級(jí)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，比如老師的課堂參與程度、學(xué)生的主動(dòng)參與程度、學(xué)生的身體參與程度、師生互動(dòng)的程度和效果……而這些評(píng)價(jià)也并不局限于教師自身的自我認(rèn)知評(píng)價(jià)，更多應(yīng)該交與那些主動(dòng)融入課堂的學(xué)生或者一些旁聽者來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而反映出真實(shí)的數(shù)據(jù)。

最后，通過(guò)學(xué)生和老師的雙重評(píng)價(jià)，在此，我們還可以設(shè)立一個(gè)介乎于二者之間的評(píng)價(jià)方式，那就是知識(shí)的生成性評(píng)價(jià)。以學(xué)生或老師在彼此身上互相學(xué)習(xí)到了哪些新知識(shí)、新感受、新體驗(yàn)等為判斷標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而對(duì)這些數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，從而透析到二者之間的生態(tài)平衡，而此時(shí)，傳統(tǒng)的教學(xué)也變成了一種教學(xué)相長(zhǎng)、互為探討的新世界。

結(jié)?語(yǔ)

阿多諾的文化工業(yè)批判理論孕育于工業(yè)社會(huì)大背景之下，看到了工業(yè)文明社會(huì)下由于逐利對(duì)于文化多元性的抹殺，因之，文化商品化使得社會(huì)思想同一化，社會(huì)缺少了人文關(guān)懷。在文化工業(yè)批判理念的影響下，作為文化領(lǐng)域下的學(xué)校音樂(lè)教育認(rèn)識(shí)到了課堂這個(gè)“小社會(huì)”受到了大的工業(yè)社會(huì)的輻射，傳統(tǒng)課堂內(nèi)容對(duì)于學(xué)生主體性進(jìn)行了消解。所以，現(xiàn)今的音樂(lè)課堂必須要注重學(xué)生的主體性，使得課堂教學(xué)在良性的情況下開展，只有這樣，學(xué)生才能真正成為課堂這個(gè)“小社會(huì)”的主體，迸發(fā)出創(chuàng)造性而又不失作為社會(huì)中的人的特點(diǎn)。所以現(xiàn)今的學(xué)校音樂(lè)教育應(yīng)在“育”和社會(huì)中做平衡，不能出現(xiàn)失衡的情況。

注釋：

[1]蔣好霜.阿多諾“啟蒙辯證法”與“美學(xué)思想”之關(guān)系研究[D].廣西大學(xué)，2019.

[2]霍克海默，阿多諾.啟蒙辯證法[M].渠敬東，曹衛(wèi)東譯.上海：上海人民出版社，2006：111.

[3]卜亭亭.阿多諾文化工業(yè)批判理論研究[D].燕山大學(xué)，2021.

[4]王奧娜.阿多諾“文化工業(yè)”批判理論及其在音樂(lè)領(lǐng)域的顯現(xiàn)[J].文藝評(píng)論，2021（06）：120—128.

[5]殷?明，劉電芝.身心融合學(xué)習(xí)：具身認(rèn)知及其教育意蘊(yùn)[J].課程.教材.教法，2015（07）：57—65.

（責(zé)任編輯：莊?唯）