王銘 宋曉樂

[摘要] 自2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》實施至今已有二十年，校長作為學校的最高領(lǐng)導者和靈魂人物，從過去的忠實執(zhí)行課程管理到如今彈性多元課程領(lǐng)導，其課程領(lǐng)導能力對學校的可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要。通過對校長課程領(lǐng)導獨立適應、探索發(fā)展及深化反思三個時期分別進行理論與實證方面的梳理總結(jié)，研究發(fā)現(xiàn)近二十年研究成果豐富，但在概念辨析與評價體系構(gòu)建方面仍值得進一步探究。

[關(guān)鍵詞] 中小學校長;課程領(lǐng)導力;校長領(lǐng)導角色

一、引言

隨著2001年新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的展開及其相關(guān)文件的陸續(xù)頒布與實施，國家、地方、學校三級課程管理體系也由此正式確立，力求改變完全統(tǒng)一課程之流弊，增強課程的適應性。三級課程管理政策的出臺推進了課程權(quán)力的下放，校長作為學校的最高領(lǐng)導者和靈魂人物，從過去的忠實執(zhí)行課程管理到如今彈性多元課程領(lǐng)導，其課程領(lǐng)導能力對學校的可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要。本研究旨在梳理近二十年學者對校長課程領(lǐng)導的研究動態(tài)，為校長課程領(lǐng)導的可持續(xù)發(fā)展提供參考。

筆者在文獻查找、閱讀與梳理過程中發(fā)現(xiàn)關(guān)于“校長課程領(lǐng)導”與“校長課程領(lǐng)導力”的文章交織在一起，在此對二者內(nèi)涵進行闡述與界定。首先課程領(lǐng)導是描述課程實踐過程的綜合性系統(tǒng)性活動，是指引、統(tǒng)領(lǐng)課程改革、課程開發(fā)、課程實驗和課程評價等活動（行為）的總稱。[1]它是一種行為，是指引、統(tǒng)領(lǐng)課程發(fā)展與改革活動的一種積極的行為;[2]也是一個過程，是以改善學?，F(xiàn)行的課程狀況為目標，指導和促進學校課程改革的推進，是一種持續(xù)變化并充滿活力的互動過程。[3]課程領(lǐng)導力則是一種能力，是指按照一定辦學定位、培養(yǎng)目標所進行的學校課程開發(fā)建設(shè)，全面提升學校教育質(zhì)量的能力。[4]該能力是在課程領(lǐng)導實踐中所需要或所形成的包含多種能力的總和，同時反過來也通過課程領(lǐng)導過程得以體現(xiàn)。換言之，校長課程領(lǐng)導力是在課程領(lǐng)導的過程中培養(yǎng)和提高的，并且最終體現(xiàn)在課程領(lǐng)導的具體實踐中。二者相輔相成，共同作用于學校愿景目標的實現(xiàn)以及課程開發(fā)與實施的全過程。

基于上述闡釋，本文中的校長課程領(lǐng)導是一種專業(yè)領(lǐng)導[5]，是指在學校層面，為了改善學校課程的內(nèi)涵與運作機制，提升教育教學質(zhì)量與成效，校長基于自身課程哲學、課程專業(yè)知識及學校辦學理念與發(fā)展愿景，領(lǐng)導和推進課程開發(fā)、實施、管理、評價等環(huán)節(jié)，讓學生通過切合需求而高質(zhì)量的課程計劃獲得自我提升與全面發(fā)展，同時促進教師專業(yè)發(fā)展的行為。在課程領(lǐng)導實踐過程中，校長進一步提升自身課程領(lǐng)導力，如領(lǐng)導學校內(nèi)部成員實施國家課程方案、開發(fā)各類課程資源發(fā)展校本課程、指導并監(jiān)督學校課程的實施、引領(lǐng)、調(diào)控和聚合多元主體與要素能力，以及整個課程領(lǐng)導具體實踐過程中的決策能力。

二、課改二十年我國校長課程領(lǐng)導發(fā)展演進：從忠實執(zhí)行到彈性多元

（一）管理到領(lǐng)導的跳躍：校長課程領(lǐng)導獨立適應期（2001—2005）

2002年題為“提高認識，加強領(lǐng)導，扎實做好基礎(chǔ)教育課程改革實驗推廣工作”的講話為專門研究課程領(lǐng)導提供了有利外部條件。這一時期課程領(lǐng)導研究逐漸脫離課程管理研究，作為獨立的話題進入學者視野。因時而進，次年以“課程領(lǐng)導與課程評價”為議題的課程理論研討會在西北師范大學召開，由此拉開我國研究課程領(lǐng)導問題的序幕。這一階段，我國學者重在對西方相關(guān)理論的引介與梳理。如2003年單文經(jīng)翻譯了Allan.A.Glatthorn所著《校長的課程領(lǐng)導》，有關(guān)課程領(lǐng)導的定義、層次、重要性和功能等觀點引入國內(nèi)，其他學者也將其作為獨立課題進行研究。

理論層面的研究主要是引進并應用國外學者的觀點。在校長課程領(lǐng)導內(nèi)涵與功能研究方面，課程領(lǐng)導這一概念最早見于《以小組為中心的課程領(lǐng)導》一文。美國學者格拉索恩（Allan.A.Glatthom）于20世紀80年代在《課程領(lǐng)導》中提出，課程領(lǐng)導所發(fā)揮的功能不僅在于完善學校的課程體系，還要能讓學生通過高品質(zhì)課程內(nèi)容的學習，提升學習品質(zhì)和成效。[6]關(guān)于校長課程領(lǐng)導角色方面的研究較為明顯地指向計劃引領(lǐng)者、協(xié)調(diào)管理者、倡導激勵者等，具體梳理如表1所示。此階段，校長課程領(lǐng)導的實證研究主要集中在農(nóng)村校長、女校長等角色的課程領(lǐng)導層面上。如有些學者基于傳統(tǒng)社會性別角色模式下對女性的刻板印象，指出相比于男性，女性領(lǐng)導的多種優(yōu)長，如善于形象思維、敏于直覺思維、吃苦耐勞有堅韌性、工作中更關(guān)心學生的學習和學校的課程與教學、注重民主化決策等。

在校長課程領(lǐng)導獨立適應的這一時期，新世紀初的校長課程領(lǐng)導仍處在適應接受階段。雖然課程領(lǐng)導對校長而言是領(lǐng)導學校的題中之義，但是在長期且高度集中的課程管理體制下，學校對上級教育行政部門有過度的依附關(guān)系，即上級教育行政部門對學校有超強的控制力，即使學校有校長課程領(lǐng)導意味的課程改革發(fā)生，也都是上級教育行政部門安排或授意的。[11]首先，這一階段的校長對學校課程發(fā)展的認識還處在朦朧、直覺、經(jīng)驗的階段，課程領(lǐng)導的相關(guān)專業(yè)知識補給較為欠缺，所掌握的課程知識主要來源于自己的教育實踐、觀摩別人的教育實踐和沿襲學校傳統(tǒng)習俗;其次，校長的課程領(lǐng)導是盲目的、無意識的。三級課程管理體制賦予學校課程決策開發(fā)實施的權(quán)力，但學校內(nèi)部成員尚未成熟到可以對該政策游刃有余地把握，并且校內(nèi)人員參與專業(yè)發(fā)展的意愿不足，因此在校長領(lǐng)導具體實施過程中會出現(xiàn)課程系統(tǒng)內(nèi)部的混亂無序。此外，在研究方法上，此階段學者們對于校長課程領(lǐng)導的研究多集中在理論層面，尤其是對國外學者相關(guān)理論觀點的引進與介紹，關(guān)于校長課程領(lǐng)導系統(tǒng)的實證研究則幾乎沒有涉及。

（二）行政權(quán)威到專業(yè)權(quán)威的轉(zhuǎn)變：校長課程領(lǐng)導探索發(fā)展期（2006—2011）

基于上述分析，校長課程領(lǐng)導仍存在角色轉(zhuǎn)變遲緩、專業(yè)知識缺乏、學校內(nèi)部課程實施混雜無序等問題。在新課程改革穩(wěn)步推進及素質(zhì)教育持續(xù)深入的背景下，校長作為課程領(lǐng)導的核心與學校課程教學變革的關(guān)鍵人物，不應滿足于“行政權(quán)威”，而應轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩I(yè)權(quán)威”，校長課程領(lǐng)導的研究仍在探索中不斷發(fā)展。

這一階段理論層面的探討更多是從我國實際出發(fā)，靈活借鑒國外校長課程領(lǐng)導的理論知識。在內(nèi)涵表征方面，陳明宏對比總結(jié)多位學者的觀點，認為校長課程領(lǐng)導的核心為確定理念、塑造愿景、共享資源、建構(gòu)對話、形成專業(yè)社區(qū)、發(fā)展專業(yè)知能、打造學校文化、提升學習品質(zhì)。[12]在角色甄別方面，鐘啟泉認為要把校長培養(yǎng)成集終身學習者、學習激勵者、行動研究者、知識生產(chǎn)者、知識分享者為一體的角色。[13]在校長課程領(lǐng)導任務的研究上，鐘啟泉指出校長要喚醒課程意識、形成合作組織、積累實踐智慧、提升對話能力。以課程協(xié)商代替行政指令，通過協(xié)商真正回應多元主體和不同層面的實際需求。

基于國家政策的引導與本土實際問題破解的需要，校長課程領(lǐng)導的實證研究對象仍集中在農(nóng)村校長、女校長等群體中。除此之外，該階段大量研究開始關(guān)注中小學校校長課程領(lǐng)導實證層面的研究，研究者們基于前期豐富的文獻基礎(chǔ)，以某地區(qū)、某省或某校為例，實地調(diào)研，系統(tǒng)論述校長課程領(lǐng)導的實際情況。此外，在這一階段，全國范圍內(nèi)的先行學校校長已經(jīng)帶領(lǐng)團隊大膽地進行課程改革，并初見成效。如長春市東北師范大學附屬小學在熊梅校長的帶領(lǐng)下對已有課程進行改革的同時進行校本課程開發(fā)。不僅對國家課程進行學科內(nèi)課程整合與開發(fā)，還通過統(tǒng)整和開發(fā)相關(guān)教育資源，將綜合實踐活動轉(zhuǎn)變?yōu)榘煌瑢W習領(lǐng)域與探究主題的綜合實踐活動校本課程。

基于以上分析，可以看到：首先，2006年后校長課程領(lǐng)導的實證研究迅速增加，彌補了對各領(lǐng)域、各學校層次內(nèi)校長課程領(lǐng)導認識，夯實了校長課程領(lǐng)導的理論基礎(chǔ)，同時真實的數(shù)據(jù)，客觀的分析，切實有效的建議更促進了校長課程領(lǐng)導的發(fā)展。其次，校長課程領(lǐng)導的主動意識覺醒與實踐的發(fā)展成熟。這一階段校長的反思與批判性、變革與超越性觀念極大地發(fā)展，呈現(xiàn)出一種立足于基礎(chǔ)上的主動變革的趨勢。校長借鑒發(fā)達國家辦學經(jīng)驗，深刻分析學校課程發(fā)展的問題，提出相應的解決措施;并基于學校已有的課程理想與信念，引進先進、可行的課程理念，促進學?？缭绞降陌l(fā)展。校長勇敢地觸及僵化、統(tǒng)一的課程制度，借鑒發(fā)達國家學校教育模式，大膽改革過去學校課程中出現(xiàn)的問題，建立課外活動體系，尊重學生差異教學等?？梢哉f，課程改革過程中，校長發(fā)揮著舉足輕重的課程領(lǐng)導作用。其三，校長意識到團隊力量的重要性，與教師建立良好關(guān)系，實施權(quán)力分享，讓教師參與共同決策，喚醒、激發(fā)和保護教師擁有的專業(yè)自主意識、自主空間和自主能力，共同促進學校課程發(fā)展。最后，仍應客觀看待這一階段研究中存在的問題，一方面是對校長課程領(lǐng)導概念的研究，階段一大部分是引用國外學者的觀點，而這一階段，隨著校長課程領(lǐng)導的研究迅速增多，實證研究的比例也大幅上升，但學者們對于何為校長課程領(lǐng)導這一方面借鑒的成分更大;另一方面，校長課程領(lǐng)導在課程開發(fā)和課程評價過程中的任務研究較為欠缺。換言之，學者著重研究校長課程領(lǐng)導的整體過程、課程實施與管理層面，對于課程開發(fā)與評價過程中校長的領(lǐng)導關(guān)注不多。

基于國家政策背景和國外已有研究成果，我國校長課程領(lǐng)導歷經(jīng)十余年的探索與發(fā)展，積累了一定經(jīng)驗。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》的頒布與落實，相關(guān)學術(shù)研討的開展，如2011年在江西召開的“深化課程改革與校長的課程領(lǐng)導力”會議[14]，會上討論了我國社會轉(zhuǎn)型時期人的發(fā)展問題并對人才培養(yǎng)體制及育人模式進行深刻反思，可以看到我國教育學與管理，校長職責與課程領(lǐng)導等話題與研究進一步深入，由此校長課程領(lǐng)導研究進入發(fā)展新時期。

（三）傳統(tǒng)育人到現(xiàn)代育人的突破：校長課程領(lǐng)導深化反思期（2012—）

第三階段處于新課改后十年，基于對改革正在向縱深穩(wěn)步推進，學校教育變革的實質(zhì)是要實現(xiàn)學校育人模式由“傳統(tǒng)”向“現(xiàn)代”的轉(zhuǎn)變。課程是學校教育育人模式的核心，因此，在這樣一個深刻的教育變革過程中，中小學校長課程領(lǐng)導凸顯為一個重大的現(xiàn)實命題。2013年頒布的《義務教育學校校長專業(yè)標準》進一步明確了校長在學校發(fā)展過程中的職責與能力要求。校長作為深化課程改革的學習者、引導者和反思者及課程改革的實踐者、組織者和探索者，不能僅僅作為國家規(guī)定性課程的忠實執(zhí)行者，應從本校實際出發(fā)、依據(jù)培養(yǎng)目標設(shè)計課程結(jié)構(gòu)及處理好各類課程的內(nèi)在關(guān)系。以戰(zhàn)略舉措實現(xiàn)學生學習方式的根本變革，提升教師課程創(chuàng)生能力，豐富教育資源，建立以開放、多元、創(chuàng)生為特征的新課程體系，實現(xiàn)學校的個性化發(fā)展。

經(jīng)過新課改前十年積累的校長課程領(lǐng)導的基礎(chǔ)，這一階段對校長課程領(lǐng)導內(nèi)涵、角色、任務等學理層面單獨論述的研究相對減少，但也有學者在前十年理論實踐的基礎(chǔ)上提出總結(jié)、升華性論點。如裴娣娜提煉出課程領(lǐng)導力四要素，陳玉琨帶領(lǐng)的“中小學校長課程領(lǐng)導力發(fā)展與評價”課題組提出中小學校長課程領(lǐng)導力的5個方面、14條指標與20個觀察點。這一階段更多的是校長課程領(lǐng)導實證方面的系統(tǒng)論文研究以及回顧式、綜述類的研究。廣大中小學校長、農(nóng)村校長仍是主要研究對象;并且隨著校長課程領(lǐng)導實踐的深化，有研究者從其他視角研究校長課程領(lǐng)導，如有對校長課程領(lǐng)導倫理進行研究，還有學者從批判教育學視角研究校長課程領(lǐng)導，部分研究者建立中小學校長領(lǐng)導力評價體系，以及部分研究將學科建設(shè)與校長課程領(lǐng)導研究結(jié)合，創(chuàng)新校長關(guān)于學科建設(shè)的領(lǐng)導實踐范式。

站在前十年新課改下校長課程領(lǐng)導的肩膀上，后十年改革取得豐富的成果。校長能夠根據(jù)學校課程發(fā)展和學校各主體發(fā)展的內(nèi)在需要，在理性選擇和自覺行動的基礎(chǔ)上，采取富有理論自覺性與實踐合理性的課程領(lǐng)導方式。具體而言，校長進一步熟悉和理解學校課程發(fā)展的本質(zhì)、過程與規(guī)律，能夠自覺地遵循、運用學校課程發(fā)展的規(guī)律為學校課程的變革與發(fā)展服務;校長的課程領(lǐng)導超越了日?；乃季S方式和行為方式，擺脫了經(jīng)驗、習慣、常識等消極文化因素的影響，能夠從專業(yè)的角度對學校課程發(fā)展和課程領(lǐng)導進行理性的思考與行動，能夠基于自己的課程領(lǐng)導過程進行重新的審視與思考;能根據(jù)學校的實際需求和具體情況進行主動的選擇、自覺的行動和創(chuàng)造性的實踐，打造學校特色，形成學校風格，提升學校品質(zhì)。此外，校長在角色上逐漸擺脫忠實的課程執(zhí)行者角色，通過了解學生需求，開設(shè)學生感興趣的課程、實現(xiàn)自上而下的轉(zhuǎn)變;關(guān)注教師心理健康與勞動情緒，為其專業(yè)發(fā)展提供創(chuàng)造性平臺空間;將校長、教師、家長、學生、社區(qū)參與到課程領(lǐng)導中來，形成學校發(fā)展共同體。未來努力的方向在于進一步完善校長（課程領(lǐng)導）評價體系。當前關(guān)于課程領(lǐng)導的研究成果較為豐富，理論研究與實證研究也更加深入，但校長對于理論理解與領(lǐng)悟能力不夠，理論消化與行為轉(zhuǎn)化缺乏具體操作指標的指引，校長的評價體系不夠完善。后續(xù)的研究應依據(jù)校長專業(yè)標準來構(gòu)建校長課程領(lǐng)導力評價指標體系，促使校長更多地參與到課程變革中來。

三、啟示與反思

作為新課程改革中的重要方面，課程管理體制的改變無疑為校長課程領(lǐng)導的研究提供了沃土。自2001年新課程改革以來，我國校長課程領(lǐng)導研究歷經(jīng)獨立適應、探索發(fā)展及深化反思三個時期，既取得了顯著成就，也留下了值得繼續(xù)辨明與深入探討的問題。

（一）校長課程領(lǐng)導研究成果斐然

1.從依附到獨立：理論研究逐步深入

一方面，國家、地方、學校三級課程管理的實施引發(fā)的系列講話、學術(shù)會議為我國校長課程領(lǐng)導研究開辟了專門的話語空間，使其逐步獨立為一個專門的研究領(lǐng)域。另一方面，我國校長課程領(lǐng)導研究最初更多的是引介國外學者相關(guān)理論觀點。經(jīng)過20年發(fā)展，校長課程領(lǐng)導研究不僅有了數(shù)量上的增長，學者們還本土化創(chuàng)新，以切實有效的研究成果推動理論的實際效用提升，逐步形成立足我國實際的校長課程領(lǐng)導研究體系。

2.從盲目到創(chuàng)新：實踐探索漸入佳境

課程權(quán)力下放對于校長課程領(lǐng)導來說是一個巨大的挑戰(zhàn)。課程領(lǐng)導本是校長工作的一部分，從長期集中統(tǒng)一的課程管理體制轉(zhuǎn)變到學校擁有一定課程自主權(quán)，意味著要處理好學校與教育行政部門、內(nèi)部課程發(fā)展之間的關(guān)系。二十年的實踐探索，從忠實執(zhí)行上級部門的課程要求及貫徹學校原有課程體系，到校長課程領(lǐng)導的主動意識覺醒與實踐的發(fā)展成熟，再到關(guān)注本校實際，基于學校內(nèi)部系統(tǒng)發(fā)展需要主動謀求學校教育教學改革，真正發(fā)揮三級管理的實效。校長課程領(lǐng)導的實踐探索愈發(fā)有章可循，也為后來者提供了明確的參考樣本。

（二）校長課程領(lǐng)導研究應當持續(xù)深化

無論是追溯校長課程領(lǐng)導的研究歷史，還是觀照當下我國課程改革的現(xiàn)實，校長課程領(lǐng)導都彰顯出了鮮明價值。裴娣娜指出我國教育的全面深化改革進入深水區(qū)，各種矛盾相互交織，揭示出改革與發(fā)展中的深層問題。事實表明，學校發(fā)展已進入關(guān)鍵階段——要求學校創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提高核心競爭力，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)。同時也迫切需要學校尋求一種新的發(fā)展模式，需要更加寬松的自主發(fā)展的決策權(quán)力，從而強化學校的發(fā)展責任，突出特色發(fā)展，實現(xiàn)學校的自我突破和超越。校長作為重要的課程領(lǐng)導者，其角色與任務也面臨著重大轉(zhuǎn)變。因而校長課程領(lǐng)導研究也應當持續(xù)深化。

進一步說，回顧上述分析，現(xiàn)有校長課程領(lǐng)導研究還應從以下兩方面加以深入。第一，校長課程領(lǐng)導的概念進一步明晰。國外的課程管理體系與各層級課程權(quán)力與國內(nèi)不同，因此引用國外學者觀點用于本土實踐是否恰當仍值得商榷。不僅如此，近期中共中央辦公廳印發(fā)的《關(guān)于建立中小學校黨組織領(lǐng)導的校長負責制的意見（試行）》進一步明確了中小學校黨組織全面領(lǐng)導學校工作，履行引領(lǐng)性、保障性的領(lǐng)導職責。[15]基于此，在校長課程領(lǐng)導研究中，應以本土教育實踐為出發(fā)點，進一步明確校長課程領(lǐng)導的概念。校長課程領(lǐng)導的本土化研究是維護研究獨立、展開本土——西方平等對話、提升本專業(yè)研究者自信的一劑良藥，也能幫助明確校長課程領(lǐng)導的角色定位，在實際工作中聚焦學校整體發(fā)展以及優(yōu)化校長課程領(lǐng)導結(jié)構(gòu)。第二，校長課程領(lǐng)導研究成果較為豐富，但教育實踐中這些理論的轉(zhuǎn)化程度不高。究其原因，校長自身專業(yè)素質(zhì)是一方面，但依據(jù)校長專業(yè)標準等構(gòu)建校長課程領(lǐng)導的評價指標體系也是應有之意。評價具有強烈的導向性與推動力量，明確的指標可以將校長課程領(lǐng)導進一步細化為可操作的表征與行動，促進校長課程領(lǐng)導研究的成果轉(zhuǎn)化。

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