田利紅 樊國相

（六盤水師范學院文學與新聞學院，貴州 六盤水 553001）

隨著高?！罢n堂革命”號角的吹響，傳統(tǒng)教學模式的弊端日益顯露， 課堂教學亟需改革已成共識。 就秘書學專業(yè)課程教學現(xiàn)狀而言，部分教師較為重視知識的灌輸，相對輕視學生能力的培養(yǎng)；不少學生認為專業(yè)課程內(nèi)容枯燥無味， 學習興趣普遍不高。 這就導致教師課堂教學的總體成效不佳，學生因此未能養(yǎng)成良好的學習習慣， 畢業(yè)后普遍缺乏終身學習的能力。 作為一名合格的秘書人員，僅具備“三辦”能力是不夠的。 用人單位不僅看重秘書的專業(yè)知識和職業(yè)技能， 更重視其職業(yè)素養(yǎng)與持續(xù)學習能力、綜合工作能力和未來發(fā)展?jié)摿Α５珡挠萌藛挝坏膶嶋H反饋來看， 秘書學專業(yè)畢業(yè)生在這些方面尚有欠缺。 想要改善這種人才培養(yǎng)與社會需求相脫節(jié)的狀況， 就必須切實提升課程課堂教學效果，加強學生各方面能力素質(zhì)的培養(yǎng)。人才培養(yǎng)是高等學校的基本使命， 課堂教學是人才培養(yǎng)的主要陣地。 何克抗教授曾指出：信息化時代教師的主導作用應發(fā)揮于情景創(chuàng)設、 信息資源提供、合作學習組織、探究性學習的指導以及自主學習策略的設計等方面[1]。 “雙向五環(huán)”混合式教學，正是一種充分利用互聯(lián)網(wǎng)信息技術，旨在激發(fā)學生學習的內(nèi)在主體精神， 且能較好突破時空限制，致力于學生多元智能開發(fā)的教學模式。 它貫徹“學生主體，教師主導”的教育理念，強調(diào)師生互動與生生互動，通過營造高質(zhì)量的學習環(huán)境，提升和優(yōu)化課堂教學的效果，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維、職業(yè)技能與可持續(xù)發(fā)展能力[2]。 有鑒于此，筆者擬以秘書實務課程為試點，構(gòu)建“雙向五環(huán)”混合式教學模式， 通過該課程教學模式的改革實踐與跟蹤修正，切實提高該門課程的教學質(zhì)量。

一、“雙向五環(huán)” 混合式教學模式的基本理論內(nèi)涵

“雙向五環(huán)” 混合式教學模式基于皮亞杰（J.Piaget）的建構(gòu)主義學習理論、維果斯基（Lev Vygotsky）的最近發(fā)展區(qū)理論、馬斯洛（Abraham H.Maslow）的需求層次理論、合作學習理論而建構(gòu)[3]。其實質(zhì)是“以學生為中心”，突出學生的中心地位，實現(xiàn)學生的全面、和諧與主動發(fā)展。 “雙向”指教師的“教”與學生的“學”相結(jié)合的橫向互動關系。 其作為該教學模式的重要部分， 既要體現(xiàn)學生的主體性，又要發(fā)揮教師的主導性，從而實現(xiàn)雙方互利共贏的教學效果。 “五環(huán)”指課堂教學流程的五個環(huán)節(jié)： 即教師的 “導學—參與—激勵—引導—測評”和學生的“自學—合作—演示—探究—達標”的兩個縱向教學走勢，它體現(xiàn)了學生先學、教師后教的順序與橫向結(jié)構(gòu)關系。 “混合”即線上教學與線下教學相結(jié)合，是在新冠肺炎疫情與互聯(lián)網(wǎng)+背景下， 較好突破時空限制而普遍適用的教學方式（如圖 1）。

圖1 “雙向五環(huán)”混合式教學模式課堂流程

要之，“雙向五環(huán)”混合式教學模式，就是在課堂革命、新冠肺炎疫情與互聯(lián)網(wǎng)+背景下，以學習共同體為基本單位， 充分利用線上、 線下教學資源，在師生縱橫兩個維度的合作互動過程中，充分發(fā)揮學生的主體性與教師的主導性， 使雙方構(gòu)建民主、平等的課堂學習關系，促使學生從“學會”轉(zhuǎn)向“會學”，從而實現(xiàn)教學效果最優(yōu)化的教學模式。

二、秘書實務課程“雙向五環(huán)”混合式教學模式的構(gòu)建

秘書實務作為高校秘書學專業(yè)的核心課程，以培養(yǎng)應用、技能型秘書人才為目標，以培養(yǎng)學生的秘書職業(yè)能力為重心， 以便符合未來秘書工作的職業(yè)要求[4]。 為了切實提高該課程的課堂教學質(zhì)量，筆者根據(jù)前述“雙向五環(huán)”混合式教學模式理論， 充分借鑒了 “基于問題式教學法①（Project-Based Learning method，簡稱‘PBL’）”，進行基于應用型、技能型秘書人才培養(yǎng)目標的“雙向五環(huán)”混合式教學模式構(gòu)建。 主要包括五個環(huán)節(jié)（見圖2）[5]

圖2 基于應用型秘書人才培養(yǎng)目標的“雙向五環(huán)”混合式教學模式

第一環(huán)節(jié)，分析問題。 PBL 倡導真實的學習過程， 課程以求職→入職→履職→盡職的職場發(fā)展軌跡為線索，從項目任務管理角度出發(fā)，將秘書學專業(yè)知識融入項目任務， 在項目式課程模塊的學習中，使學生熟悉當代秘書工作的主要內(nèi)容，建構(gòu)清晰的秘書工作知識體系?；赑BL 理念，筆者建立了立體式的教學內(nèi)容網(wǎng)，即橫向上解決“秘書日常事務、秘書綜合管理、秘書公關與禮儀、秘書文字工作、文書檔案管理、會務工作、商務活動、信息與調(diào)研、溝通與協(xié)調(diào)、參謀輔助”等十大問題，縱向上以秘書工作制度的演變和發(fā)展、 新時期秘書工作的素質(zhì)要求與發(fā)展方向進行探究，篩選、梳理與整合課程內(nèi)容，形成相應的教學模塊。

第二環(huán)節(jié)，制定方案和計劃。 緊緊圍繞問題和項目，根據(jù)課程目標、教學內(nèi)容、教學重難點、教學方法及技術手段等方面， 總體設計與落實課程教學， 從強調(diào)知識的系統(tǒng)傳授變?yōu)樽⒅啬芰λ刭|(zhì)的培養(yǎng)。 首先，基于OBE 理念，緊密結(jié)合學校辦學定位、專業(yè)人才培養(yǎng)目標與秘書崗位需求，優(yōu)化明確課程目標。 其次，通過基于培養(yǎng)方案的課程大綱的制訂，重組課程教學內(nèi)容體系，并進行教學方式與技巧的改變，增強教學內(nèi)容的時代感、先進性與適用性。 最后，結(jié)合教學目標與教學內(nèi)容，構(gòu)建以學生為中心的“雙向五環(huán)”混合式教學模式，設計“導學—參與—激勵—引領—測評” 五個環(huán)節(jié)的具體教學方式。

第三環(huán)節(jié)，探究實踐。 開發(fā)線上資源，完成項目任務書的編制，為“雙向五環(huán)”混合式教學模式的實施做好充分準備。 課前，借助網(wǎng)絡教學平臺開展課前的“導學—自學”環(huán)節(jié)；課中，利用線下傳統(tǒng)課堂，以學習共同體為單位完成“參與—合作”“激勵—演示”“引導—探究”環(huán)節(jié)；課后，線上線下融合完成“測評—達標”環(huán)節(jié)。

第四環(huán)節(jié)，交流分享。交流分享是PBL 教學法的關鍵環(huán)節(jié)， 教師激勵、 引導學生圍繞問題進行“合作、交流、探究”活動，學生以學習共同體為單位進行合作討論， 教師給出線索， 不斷引導和點撥，學生在合作探究中形成問題情境，師生之間多渠道、多層次、全方位、多手段地進行綜合性交流，以實現(xiàn)解決問題、實現(xiàn)目標的目的。

第五環(huán)節(jié)，反饋評價。 根據(jù)學情調(diào)研、秘書核心能力層級問卷調(diào)查、訪談等途徑，進行過程性評價數(shù)據(jù)梳理分析，結(jié)合總結(jié)性評價結(jié)果，分析判斷“雙向五環(huán)” 混合式教學模式整體的運行狀況，不斷優(yōu)化“雙向五環(huán)”混合式教學模式的流程。

基于上述教學設計五個方面的分析， 筆者將專業(yè)人才培養(yǎng)目標逐層分解， 落實于課程目標之中， 重點圍繞學生將所學知能與秘書仿真工作過程相結(jié)合的問題，以PBL 教學法為基礎，構(gòu)建了人才培養(yǎng)目標的“雙向五環(huán)”混合式教學模式[6]。

三、“雙向五環(huán)”混合式教學模式課程實施流程

筆者以某地方院校秘書學專業(yè)學生為課程實施對象，以超星學習通為線上教學平臺，研究了當前“雙向五環(huán)”混合式教學模式在普通教育中的應用情況。 課程實施以秘書求職→入職→履職→盡職的職場發(fā)展軌跡為線索，以學習共同體為單位，組建秘書事務所， 并以秘書事務所的成立和成長為載體，從項目管理角度出發(fā)，將秘書學專業(yè)知識融入項目中，共分為3 個項目、12 個任務完成本課程的能力指標，主要通過課前準備、課中實施、課后反思三個階段依次實施完成（如圖3）。

圖3 秘書實務“雙向五環(huán)”混合式教學模式教學實施流程

課前環(huán)節(jié)——編制項目任務書， 完成項目預習任務。 “秘書實務”課程依托超星學習通構(gòu)建線上學習平臺。 開課前，教師以學習共同體為單位組建秘書事務所，從項目管理角度出發(fā)，結(jié)合秘書專業(yè)知識、學情特點，制作項目任務書并上傳至網(wǎng)絡教學平臺，適時發(fā)布相關教學任務；學生根據(jù)項目任務書明確學習目標，了解章節(jié)重難點，并通過自主學習掌握相關知識點， 為課中小組合作完成任務做好相關準備。

課中環(huán)節(jié)——優(yōu)化課堂組織形式， 提升學生參與度。 學生根據(jù)線上項目任務書，結(jié)合授課具體內(nèi)容，以學習共同體為單位進行自主探究，教師創(chuàng)設寬松的學習交流環(huán)境，優(yōu)化激勵小組合作互動，把握小組合作交流的契機， 扮演好設計者、 組織者、協(xié)調(diào)者、引導者角色。 小組展示環(huán)節(jié)是學生展示自己學習成果的過程，學生將模擬執(zhí)行方案，在仿真的工作任務、 仿真的工作環(huán)境和仿真的角色設計中， 展示真實的工作技能， 完成課程能力指標。 在此過程中，教師及時發(fā)現(xiàn)問題，引導學生自主探究解決學習難點，優(yōu)化探究反饋，提升學習能力，幫助學生對知識進行梳理，豐富學生的認知，優(yōu)化學生的體驗。

課后環(huán)節(jié)——及時進行評價反思， 持續(xù)優(yōu)化教學方式。 學生課后從自身、同伴、教師三個角度填寫學習評價表，內(nèi)容主要包括自主學習、課堂發(fā)言、小組合作、自我展示四個方面，持續(xù)完善項目任務書，撰寫項目完成狀況反思。 教師收集學生項目材料，填寫《學習評級表》《課堂教學有效性評價表》，開展學習共同體學習評價；在此基礎上進而對每次課堂教學效果進行整體評估， 判斷是否達成預設教學目標；最終根據(jù)學生的課前學習、課堂教學實施、學生知識和技能掌握等情況，持續(xù)優(yōu)化改進課程教學各環(huán)節(jié)的設計[7]。

四、“雙向五環(huán)”混合式教學模式學習效果影響因素實證分析

（一）影響變量篩選及問卷設計

筆者通過文獻研究、 抽樣調(diào)查以及對秘書實務 “雙向五環(huán)” 混合式教學模式實施效果進行分析，探討影響“雙向五環(huán)”混合式教學模式學習效果的因素， 基于建構(gòu)主義學習理論構(gòu)建了研究模型，最終明確了潛變量為知識構(gòu)建、師生互動和服務支持，對應觀測變量為學習資源、主動學習、學業(yè)挑戰(zhàn)、教師參與、交流互動、教學策略、技術支撐、在線技能、助學引導，梳理出研究的相關理論框架（如表1）②，確定了“雙向五環(huán)”混合式教學模式學習效果影響因素理論模型（如圖4）。

圖4 “雙向五環(huán)”混合式教學模式學習效果影響因素的理論模型

表1 研究理論框架

建構(gòu)主義是研究秘書實務“雙向五環(huán)”混合式教學模式實施效果的理論基礎，它強調(diào)“以學生為中心”，學生自主學習、對知識主動探索和對所學知識的知識建構(gòu)。 在此基礎上結(jié)合協(xié)作主義理論中的共享協(xié)作、 信息處理中的個性化需求等理論構(gòu)建影響“雙向五環(huán)”學習效果的理論框架。

根據(jù)前述影響課程學習效果的三個潛在變量及對應的九個觀測變量，筆者設計出《關于“雙向五環(huán)”混合式教學模式學習效果的調(diào)查問卷》。 該調(diào)查問卷共含20 個問題， 采用5 級李克特量表（5-point Likert scale，見表 2），并使用 Cronbach α系數(shù)對其信、效二度進行測量，檢測結(jié)果為0.75，表明該問卷具有較高的信效度與有較強的解釋力。

表2 關于“雙向五環(huán)”混合式教學模式學習效果的調(diào)查問卷

請學生對調(diào)查問卷中20 個影響 “雙向五環(huán)”混合式教學模式學習效果的條目結(jié)合實際進行選擇， 將與實際學習情況一致的即非常認同的賦值為5、認同的賦值為4、一般認同的賦值為3、不認同的賦值為2、非常不認同的賦值為1，便于對調(diào)研數(shù)據(jù)進行量化分析。

（二）統(tǒng)計與描述性分析

本次問卷調(diào)研的對象為秘書學專業(yè)2018 級、2019 級和2020 級146 名本科在校學生（他們已于“雙向五環(huán)”混合式教學模式下進行了一學期的學習）， 并使用SPSS.23 對統(tǒng)計數(shù)據(jù)進行描述性分析（見表3）。為厘清九個觀測變量在實際認同選值中的重要程度及不同點， 對其進行了描述性統(tǒng)計分析，由九個觀測變量的均值、總和可見，教學策略、主動學習是影響學生學習效果的主要因素， 教師參與、交流互動、學習資源則位居其次，而助學引導、技術支撐對學習效果的影響較低。 據(jù)方差、標準差數(shù)據(jù)，足見各觀測變量的結(jié)果較穩(wěn)定，大多集中于均值附近。 分析各變量偏度系數(shù)，發(fā)現(xiàn)偏度系數(shù)均小于0，多數(shù)學生所認同的數(shù)值大于各變量的平均值；但教師參與偏度系數(shù)的絕對值最大，表明該觀測變量偏斜程度較大， 即學生認同 “教師參與”對自己學習效果的影響最大，而助學引導、技術支撐對學習效果的影響較小。 由峰度系數(shù)可以發(fā)現(xiàn)，助學引導、技術支撐、在線技能、學業(yè)挑戰(zhàn)均小于0， 說明學生對這四個觀測變量的認同度較低。 總之，各觀測變量的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，既能較為真實地反映學生對影響其學習效果各因素的認同度與區(qū)分度，也能說明學生對“雙向五環(huán)”混合式教學模式下的學習效果具有較高的滿意度和獲得感。

表3 變量描述性統(tǒng)計分析

（三）結(jié)構(gòu)方程模型分析

1.模型的構(gòu)建和擬合

為探究影響“雙向五環(huán)”混合式教學模式學習效果的各因素間的關系和作用路徑， 本研究在前述理論架構(gòu)的基礎上，運用Amos22.0 軟件構(gòu)建了結(jié)構(gòu)方程模型，并在實證檢驗前假設知識構(gòu)建、師生互動和服務支持三個潛在變量與學習效果存在正向影響關系。 采用最大似然法，經(jīng)過兩輪評估對結(jié)構(gòu)模型進行分析，得到“雙向五環(huán)”學習效果影響因素最終修正模型（如圖5）。

圖5 “雙向五環(huán)”學習效果影響因素最終修正模型

根據(jù)修正指標要求， 對初始模型增加相關路徑型進行修正，建立e2~e4、e4~e9 間的聯(lián)系，得出結(jié)構(gòu)方程模型的擬合分析結(jié)果： 最終模型的絕對適配度指標 （AGFI=0.910，GFI=0.948，RMSEA=0.057）、增值適配度指標（CFI=0.950，NFI=0.946）、簡約適配度指標（PNFI=0.515，PGFI=0.544），均呈現(xiàn)出較為理想的狀態(tài)[8]。

2.擬合模型的路徑分析結(jié)果

從“雙向五環(huán)”混合式學習效果影響因素最終模型可以看出：

（1）知識構(gòu)建維度中，學習資源、主動學習和學業(yè)挑戰(zhàn)三個觀測變量均與學習效果呈正相關，其中主動學習標準路徑系數(shù)最大 （0.762，p ＜0.001），表明學生主動學習能力能較好影響學習效果，也能體現(xiàn)出參與“雙向五環(huán)”混合式教學模式學習的學生需要更強的自主意識。

（2）師生互動維度中，教師參與、交流互動和教學策略三個觀測變量同樣均與學習效果呈正相關，其中教學策略與學習效果的相關性最強，教學策略標準路徑系數(shù)為0.832，表明“雙向五環(huán)”混合式教學模式中教師課中教學環(huán)節(jié)的教學策略對學習效果有顯著影響。

（3）服務支持維度中，三個觀測變量——技術支撐、 在線技能和助學引導的標準路徑系數(shù)均較大；其中，在線技能最大（0.529，p＜0.001），與學習效果的關聯(lián)性最強， 說明學生能很好利用在線資料、在線學習能力強，能提高“雙向五環(huán)”混合式教學模式學習效果（見表4）。

表4 擬合模型中各因素間的效應關系

3.效應關系和假設驗證結(jié)果

基于擬合模型中各因素間的效應關系分析可知：

（1）結(jié)構(gòu)方程模型中三個潛變量（知識構(gòu)建、師生互動和服務支持）標化路徑系數(shù)都較大，對學習效果均具有正向影響作用， 其中師生互動的標化路徑系數(shù)最大（0.315，p＜0.001），能較好地反映“雙向五環(huán)” 混合式教學模式中師生互動的重要作用。

（2）通過標準化影響效應分析可知，影響學生學習效果的三個潛變量總效應是： 師生互動（0.825）＞知識構(gòu)建（0.198）＞服務支持（0.194），同樣可見師生互動在“雙向五環(huán)”混合式教學模式中具有重要作用（見表5）。

表5 各影響路徑系數(shù)及驗證假設情況

五、研究結(jié)論和實踐啟示

（一）研究結(jié)論

基于建構(gòu)主義等學習理論， 本次研究設計了以知識構(gòu)建、師生互動及服務支持為框架的《關于“雙向五環(huán)” 混合式教學模式學習效果的調(diào)查問卷》，通過結(jié)構(gòu)方程模型驗證了它們對學生學習效果的影響，可以得出以下結(jié)論：

（1）與“雙向五環(huán)”混合式教學模式學習效果相關的三個維度、九個觀測變量中，教學策略、主動學習、師生互動的影響最大，是最重要的影響因素。 教學策略作用于“雙向五環(huán)”混合式教學模式的學習效果， 表明教師教學組織的穩(wěn)定性與變動性、理論性與實踐性、科學合理與新穎有趣等，對學生學習效果影響最大，也反映出以學生為本、以能力提升為基以及以課程內(nèi)容為據(jù)的教學策略對學習效果的影響最為突出。 另外，考慮到調(diào)查對象在課程中要面臨“學生→職場人”的身份轉(zhuǎn)變，他們在課前所具有的自主學習能力以及主動構(gòu)建知識體系的意識，也可助其取得較為不錯的學習結(jié)果。

（2）知識建構(gòu)、師生互動和服務支持對“雙向五環(huán)” 混合式教學模式學習效果具有直接正向的影響。 另外，通過標準化影響效應分析可以清晰地看出，影響“雙向五環(huán)”混合式教學模式學生學習效果的總效應順序是： 師生互動＞知識建構(gòu)＞服務支持。 這說明“雙向五環(huán)”混合式教學模式的運用，師生互動對學生學習效果的影響最大， 而服務支持的影響相對較小。 三個潛在變量所對應的觀測變量對學習效果的影響分別是：知識構(gòu)建維度，學習效果隨其觀測變量“主動學習”“學習資源”維度的均值增加而增加；師生互動維度，學習效果隨其觀測變量“教學策略”“教師參與”的均值增加而增加；服務支持維度，學習效果隨其觀測變量“在線技能”“技術支撐”的分值增加而增加，問卷中三個維度所對應的題目的分析， 與學生的實際學習效果較為一致。

（3）在建構(gòu)主義學習理論中，三個維度具有正向相關關系。 即任何一個維度發(fā)生變動，另外兩個維度亦會隨之發(fā)生相應改變。 就效果而言，三個維度表現(xiàn)出積極的直接影響關系， 可對學習效果進行直接預測；就大小而言，三個維度對學習效果的效應關系是師生互動＞知識建構(gòu)＞服務支持。其中，師生互動是影響該教學模式學生學習效果最為關鍵因素， 積極的師生關系有利于消除學生的心理壓力并活躍課堂的學習氛圍， 教師人際行為對學生學習結(jié)果、 情感認知和學習效果產(chǎn)生正向效應能量。 這說明課堂互動行為的親近性和影響性對學習效果的影響，以學生為中心的課程教學中，師生的自主互動是最重要的， 教師給予學生及時引導與激勵， 可喚醒其學習主動性并顯著提高學習質(zhì)量。

（二）實踐啟示

1.教師在“雙向五環(huán)”混合式教學模式中角色的重新審視

“雙向五環(huán)”混合式教學模式中，教師依然是幫助學生提高學習效果的重要角色。 從 “雙向五環(huán)” 混合式教學模式實施流程來看， 無論是課前“導學—自學”環(huán)節(jié)、課中課堂運行環(huán)節(jié)還是課后評價反思環(huán)節(jié)，教師都有著舉足輕重的作用。 如課前任務書設計時， 教師除了要把握專業(yè)理論知識點之外，還應盡量參與到當前行業(yè)活態(tài)之中，從而把握秘書行業(yè)的發(fā)展趨勢， 在任務書設計中構(gòu)建與秘書行業(yè)標準相契合的教學內(nèi)容。 從結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)構(gòu)來看， 教師在 “知識建構(gòu)”“師生互動”“服務支持”三個潛在變量中都起著的重要作用。 如九個觀測變量中，主要影響因素“教學策略”“主動學習”“師生互動”都與教師的教學技能、課堂組織、教學方法等密切相關。 通過標準化影響效應分析得出的對學習效果影響最大的“師生互動”方面，教師對學生學習進程的監(jiān)督跟進、對學生學習狀態(tài)的了解關注、滿足學生的多樣化需求、互動交流的方式和質(zhì)量、教學過程性的多元評價等，都是影響學生“雙向五環(huán)”混合式教學模式學習效果的重要因素。 因此，教師在“雙向五環(huán)”混合式教學模式中作用依然顯著， 其幫助學生提高學習效果的角色仍不可替代。 只是在信息化時代，教師應準確定位自身角色：他們不再是知識的主要權威，而是學生學習的伙伴與朋友。

2.“雙向五環(huán)”混合式教學模式中結(jié)構(gòu)設計合理性的審視修正

“雙向五環(huán)”混合式教學模式要求學生采用新的學習方式，并嚴格完成教師布置的項目任務，對學生而言具有一定的挑戰(zhàn)性， 因此會產(chǎn)生畏難和抵觸的情緒。 而這種負面情緒，將直接質(zhì)問“雙向五環(huán)”混合式教學設計的合理性。 因此，如何實現(xiàn)該教學模式學習環(huán)境與整體結(jié)構(gòu)設計的有效結(jié)合， 進而消除學生的畏難抵觸情緒以激發(fā)學習興趣，應是需要慎重考慮的重要問題。 首先，教師要轉(zhuǎn)換角色，改變既有教學行為觀念，確認自身的教學新身份，充分了解和掌握每個學生的特點。 在設計項目任務書、選擇授課方式時，需充分把握“雙向五環(huán)”混合式教學計劃所需的結(jié)構(gòu)化特點，據(jù)此設計師生互動、 內(nèi)容呈現(xiàn)和多元考核等各方面的具體內(nèi)容。 其次，必須始終強調(diào)“以學生為中心”，即以學生的主動學習為主體， 重視職業(yè)能力培養(yǎng)與社會需求的契合度。 課前在提供相應課程資源以引導學習的過程中， 既要注重學生自主學習能力的培養(yǎng)， 讓學生懂得如何在大數(shù)據(jù)智能時代合理利用現(xiàn)代信息技術， 主動學習并完成知識的認知、選取和構(gòu)建；課中又要注意關注學生在展示、探究環(huán)節(jié)的問題，要把握好小組合作交流的契機，在學生任務展示環(huán)節(jié)需適時給予激勵、 喚醒和糾錯， 營造良好的課堂學習氣氛； 問題情境探究環(huán)節(jié)，教師需給出線索，不斷引導和點撥，以便探討的深入和擴展。 最后，課前項目任務書與課程相關資源，尤需合理規(guī)劃和設計；應以完成學習任務為目標，助力于學生興趣的提高。 總之，在“雙向五環(huán)”混合式教學模式中，只有學生學習環(huán)境與教師教學設計結(jié)構(gòu)， 被設計為邏輯緊密且便于理解實施的，學生才會有強烈的興趣、主動的意識與持續(xù)的意愿，從而提高課堂學習的效果。

3.關注“雙向五環(huán)”混合式教學模式中師生互動的有效性

師生互動是師生之間發(fā)生的各種形式、 性質(zhì)和程度的相互作用與影響， 其實質(zhì)是一個包括發(fā)生在多情景中的、 具有多種形式與內(nèi)容的互動體系[9]。 其作為教師引導學生接受、重構(gòu)知識的重要過程媒介，將直接影響到學習效果的提升。 本次研究表明，師生互動對“雙向五環(huán)”混合式教學模式學習效果的影響最大。 因此，如何提高師生互動的質(zhì)量應是教師課堂教學的首要職責。 首先，需聚焦主體角色，提升師生互動質(zhì)量。 在“雙向五環(huán)”混合式教學模式中，倡導“以學為中心”，課堂教學由教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的“學”，二者的角色均發(fā)生了根本性變化： 教師不再是學生獲取知識的唯一來源， 而是要努力成為學生學習的陪伴者與引路人；而在新技術支持下時空的靈活性，知識獲取渠道拓寬， 也對學生自主學習能力和自由發(fā)揮能力提出了更高要求，他們更多需要扮演“自主學習者”角色，主動思考學習的目的、意義和方法，探尋學習路徑。 其次，基于仿真職業(yè)情境教學，探索“線上+線下”互動新模式。 互動方式與教學情境的匹配及其應達到的效果， 是師生互動模式研究的重要內(nèi)容。 秘書實務課程與秘書仿真工作過程相結(jié)合，創(chuàng)設仿真的工作任務和工作環(huán)境，因此教師應創(chuàng)設多樣教學情境，探索建構(gòu)師生互動新模式。 再次，“雙向五環(huán)”混合式教學模式也是線上線下混融教學，應強調(diào)技術支撐，以問題解決為中心，做好課前線上“導學—自學”環(huán)節(jié)和課后“達標—測評”環(huán)節(jié)，形成連貫、動態(tài)、一體化的“教”與“學”形式，促使學生實現(xiàn)“知識建構(gòu)→實踐運用→反思創(chuàng)新”的跨越。

4.重視“雙向五環(huán)”混合式教學模式中學生主動性的激發(fā)與養(yǎng)成

學生學習的主動性是凸顯其主體地位的必然要求，也是實現(xiàn)學習效果最優(yōu)化的重要因素。 建構(gòu)主義理論指出， 學習的過程就是學習者主動建構(gòu)知識的過程，其核心思想實質(zhì)上就是“以學生為中心”，充分發(fā)揮學生主動性，重視學生對知識的積極探索、發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)[10]。換言之，學生學習主動性的激發(fā)與養(yǎng)成極為重要。 本次調(diào)研顯示，知識構(gòu)建維度的觀測變量“主動學習”對學習效果的影響非常明顯。 由此產(chǎn)生兩點基本啟示：一是教師應有意識地去創(chuàng)造主動學習的環(huán)境， 引導學生開展主動性學習，從而逐步培養(yǎng)學生學習的自主性。 二是充分發(fā)揮學生的主動性， 鼓勵學生將與外界互動學習的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)。 三是學生學習主動性的激發(fā)還需要授課教師在把握學生整體特征的同時，兼顧學生個體之間的差異，做到因材施教。 此外，還需關注學生的自我挑戰(zhàn)能力，注意知識的延伸和拓展。 總之，學習自主意識、挑戰(zhàn)意識的養(yǎng)成， 需輔以外部合理的結(jié)構(gòu)設計和有效的師生互動；學習主動性的養(yǎng)成與學習潛能的激發(fā)，也有助于教育的整體發(fā)展。

注釋：

①PBL 教學法“以學生為中心，以問題為基礎”，強調(diào)以學生的主動學習為主，具體包括項目或問題、制定方案和計劃、探究實踐、交流分享、反饋評價等5 個方面。 根據(jù)具體情況進行課程體系整體設計，保證學習者可以獲取有效的知識與技能。

②將知識建構(gòu)作為潛在變量，主要基于其對學習效率的重要性角度考慮，因為建構(gòu)主義理論認為學習是學習者利用自己的感受汲取外部資源并建構(gòu)意義的活動過程。 將師生互動作為潛在變量，主要基于協(xié)作主義理論認為學生在學習過程中知識的構(gòu)建是學習者之間、學習者和指導者之間共同協(xié)作結(jié)果。 作為協(xié)助學習最主要的兩個維度，應是學習者與學習者之間的互動以及學習者與指導者之間的交流互動。 信息處理指的是學習者在學習過程中在教師的指導下對相關信息的選擇、加工和內(nèi)化的過程，并在此基礎上完成對知識的認知和重構(gòu)。 建構(gòu)主義認為學習者接受知識是個體建構(gòu)而成，不僅僅是對外部信息的處理，更重要的是新舊信息在交互過程中的不斷重構(gòu)和創(chuàng)新。