馮玲

摘要：問題導(dǎo)學(xué)模式的教學(xué)中更重視教學(xué)的深度，牽引著和連接著整節(jié)課教學(xué)重點的各部分內(nèi)容，體現(xiàn)幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，以構(gòu)建嚴(yán)密的邏輯為基礎(chǔ)，這對于學(xué)生接受新知識十分重要，效果也是顯著的。問題的導(dǎo)學(xué)與探究式教學(xué)是相輔相成的。問題導(dǎo)學(xué)模式的課堂教學(xué)與探究性學(xué)習(xí)理念十分契合。問題導(dǎo)學(xué)模式在探究式教學(xué)中處處有所體現(xiàn)。“問題導(dǎo)學(xué)”給學(xué)生創(chuàng)造了更適合學(xué)習(xí)的條件，同時也對老師提有了更高要求。它要求老師有更加豐富的知識和細(xì)致的課前準(zhǔn)備。

關(guān)鍵詞：問題導(dǎo)學(xué)模式;高效課堂

新授課，指傳授新知識、新技能的課型。對教師而言，新授課的目的就是“授新知”，主要任務(wù)是組織引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識;對學(xué)生而言，新授課的目的就是“獲新知”，在獲取新知的過程中，進(jìn)行思維訓(xùn)練，培養(yǎng)思維品質(zhì)。而探究式教學(xué)理念是解決這些“新”任務(wù)的指導(dǎo)思想，那么在新課程探究式學(xué)習(xí)理念下的指導(dǎo)方法有哪些呢？

一、問題導(dǎo)學(xué)模式

問題導(dǎo)學(xué)模式的教學(xué)中更重視教學(xué)的深度，牽引著和連接著整節(jié)課教學(xué)重點的各部分內(nèi)容，體現(xiàn)幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，是以構(gòu)建嚴(yán)密的邏輯為基礎(chǔ)的，這對于學(xué)生接受新知識十分重要，效果也是顯著的。

在進(jìn)行問題串的設(shè)計時，一個是注重與現(xiàn)實生活中聯(lián)系，并抓住學(xué)生的興趣點，此處的問題設(shè)計即體現(xiàn)對引出探究活動的“導(dǎo)”。另一個是注重發(fā)展學(xué)生的思維能力，發(fā)展探究能力。即在倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下，課堂教學(xué)也應(yīng)該發(fā)生相應(yīng)的變化。即以嚴(yán)密的邏輯思維為指導(dǎo)，設(shè)計問題串，一步一步引導(dǎo)學(xué)生完成探究活動，實現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)的三維目標(biāo)。

（一）課前準(zhǔn)備好問題及發(fā)問順序

精心備課的過程中，在設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)時，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知水平，設(shè)計有梯度、有難度的問題及提問順序，應(yīng)擬出有嚴(yán)格邏輯順序的問題提綱。其中細(xì)節(jié)要求：首先，發(fā)問的前提是不可脫離教學(xué)內(nèi)容，隨意問是大忌;其次，這些問題必須符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和實際生活經(jīng)驗，才能達(dá)到調(diào)動學(xué)生共同參與，激發(fā)學(xué)生興趣為目的;要注意從學(xué)生的回答中，發(fā)現(xiàn)問題并再提出問題。

（二）課堂情景提問，導(dǎo)入新課

興趣是學(xué)生最直接意識的學(xué)習(xí)動機(jī)。教師以導(dǎo)入激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣為起點。在上課開始，根據(jù)教材內(nèi)容創(chuàng)設(shè)出生動、有趣的情景問題。從學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗出發(fā)，引人入境。如進(jìn)行生物高一年級必修1“酶的特性”探究pH對酶活性的影響這一部分內(nèi)容教學(xué)時，給出資料“唾液淀粉酶、胃蛋白酶等消化酶都是在消化道中起作用的。不同部位體溫差不多，消化液的pH不一樣。唾液的pH為6.2～7.4，胃液的pH為0.9～1.5，小腸液的pH為7.6?！焙?，先向?qū)W生提出這樣的問題：唾液淀粉酶會隨唾液流入胃，入胃后，唾液是否還具有催化淀粉分解的功能呢？胃蛋白酶會隨食糜進(jìn)入小腸，這時胃蛋白酶還能起作用嗎？你推測的依據(jù)是什么？這些問題一下子就集中了學(xué)生注意力與激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

（三）層層設(shè)問，探索求知

問題能激發(fā)學(xué)生積極思考，促進(jìn)學(xué)生的思維。在這個教學(xué)過程中教師要以教材新課標(biāo)為原則，設(shè)計一系列的問題，問題的設(shè)計要有梯度，由易及難、由深至淺，問題與問題之間環(huán)環(huán)相扣。將知識點貫穿在一起。比如在“酶的特性”一節(jié)，探究影響酶的活性因素的探究實驗是個難點。在上節(jié)講解過實驗設(shè)計的原則，以及過氧化氫在不同條件下的分解實驗內(nèi)容的基礎(chǔ)上，給學(xué)生這樣一串問題：①自變量是什么？設(shè)計幾組pH？因變量是什么？以什么作為觀察指標(biāo)？？②怎樣排除溫度和其他因素對實驗結(jié)果的干擾？③如果探究溫度對酶活性的影響應(yīng)該選擇淀粉酶還是過氧化氫酶作為實驗材料？這些問題層層深入，引導(dǎo)學(xué)生一步一步地探討，是難點變成一個個問題，在探討過程中按照嚴(yán)密的邏輯逐個擊破問題，這部分難點就解決了。

總之，“問題導(dǎo)學(xué)”給學(xué)生創(chuàng)造了更適合學(xué)習(xí)的條件，同時也對老師提有了更高要求。它要求老師有更加豐富的知識和細(xì)致的課前準(zhǔn)備。

二、本文探討內(nèi)容的不足之處

關(guān)于學(xué)生在問題導(dǎo)學(xué)模式下的學(xué)習(xí)效果是否真正顯著，筆者尚未做相關(guān)定量的檢測工作，而是僅從學(xué)生課堂反應(yīng)及課后作業(yè)的大致情況做出判斷，這一點為美中不足之處，有待進(jìn)一步研究。

三、深度進(jìn)行問題導(dǎo)學(xué)模式的學(xué)習(xí)與教學(xué)進(jìn)度的困惑

我在教學(xué)中感覺到，如果教師對某個值得深度探討的問題只是鳳毛麟角的啟發(fā).不深度挖掘，就無法達(dá)到自己對這個問題設(shè)置的預(yù)期效果，但進(jìn)行較為深入的問題導(dǎo)學(xué)的教學(xué)模式，每個課時的教學(xué)內(nèi)容會相對減少，造成一節(jié)課的內(nèi)容容量不大，本應(yīng)一個課時能完成的教學(xué)內(nèi)容，變成需要一至兩個課時，如此下來，很難完成一學(xué)期總的教學(xué)任務(wù)。迫于課程進(jìn)度的限制，這些都無法較好地實現(xiàn)，即使偶有施行有關(guān)教學(xué)環(huán)節(jié)，但總歸效果不如長期堅持得好。并且對于三維目標(biāo)中的能力目標(biāo)是否落實到位這一指標(biāo)很難進(jìn)行測量。

參考文獻(xiàn)：

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